"Obedeço sofrivelmente"

"Aprende-se muito pouco aqui, há falta de professores, e nós, rapazes do Instituto Benjamenta, nunca seremos ninguém, por outras palavras, nas nossas vidas futuras seremos apenas coisas muito pequenas e subalternas. A nossa instrução visa sobretudo incutir-nos paciência, e obediência, duas qualidades que pouco ou nenhum proveito prometem. Proveito espiritual, sim. Mas o que nos dão as virtudes espirituais? Trarão comida para a mesa? (...)"

Robert Walser, Jakob Von Gunten.

Ei-lo, ao livro. Já cá está em casa.

O insulto de Vital Moreira aos professores

Excelente. A ler o texto intitulado "O insulto do Dr. Vital Moreira" no blog Almocreve das Petas. Excelente argumentação.

As culpas históricas são coisas a tratar só pela sociedade deles?

Eu penso que não, embora gostasse de pensar que sim. Mas porventura mais em Portugal que nos Estados Unidos isto de culpa histórica, que é como quem diz, de um certo tipo de impedimento no acesso das mulheres e dos negros ao poder de forma sistematizada e contínua ao longo da história, está por dizer e por esclarecer, sendo que eu penso que no final o mais relevante é o comportamento da pessoa e não o do seu género ou raça.
Todavia, não façamos barulho, não vamos ter que acordar e fazer alguma coisa para modificarmos o estabelecido.

"With Obama saying the hour is upon us to elect a black man and Hillary saying the hour is upon us to elect a woman, the Democratic primary has become the ultimate nightmare of liberal identity politics. All the victimizations go tripping over each other and colliding, a competition of historical guilts."
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Duel of Historical Guilts
por MAUREEN DOWD
Publicado: 5 de março de 2008 no The New york Times

O português no poder como "criatura contida e calculista"

Pouco a pouco, estou no ano de 1933, vou-me conciliando com a forma de trabalhar do político Churchill. Prefiro ver como ele labora quando está em oposição, como as suas causas e a sua inteligência se estruturam em uníssono para defender os valores em que crê, mais do que as suas movimentações, que considero comezinhas, para alcançar e se manter quando está no poder. Não é que a luta eleitoral seja comezinha, não é isso, é mais o jogo de influências baseado em interesses pessoais. Já é sabido, tenho um problema com certas realidades. Recuso-me a aceitar que seja um problema em relação à realidade.

Os discursos de circunstância dos opositores/comentadores à recente luta dos professores é de uma indigência que chega a tornar-se patética. Ontem ouvi, na repetição do programa Regra do Jogo, que passa na SICn, essa força viva de reflexão sobre princípios éticos e deontológicos que é o senhor ex bastonário da ordem dos advogados, Dr. Miguel Júdice, proclamar que não quereria que os seus netos tivessem como professores aqueles que ouvia e via manifestarem-se na televisão, depois de salvaguardar que os seus filhos já estavam felizmente a salvo de tal influência.

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Eu deduzo: como o senhor Júdice está em tudo a convergir com as propostas deste governo, alguma luz no seu caminho o está a guiar para o socialismo com laivos de imitação de planos quinquenais para a educação, e eu penso que essa luz seja a do capitalismo mais do que a do súbito amor por causas sociais (estas aparentes contradições até são muito bem explicadas no mundo contemporâneo), então, aquele senhor também deve estar de acordo com a ideia de que nos últimos trinta anos, tal como afirma o primeiro-ministro, a educação foi um domínio sem lei e sem ordem, logo todos os finalistas do secundário, os licenciados, os mestres e os doutores deste país que concluíram os seus estudos neste período de tempo, não têm, não podem ter, por essa perspectiva, uma formação científica e social de qualidade, visto que foram sujeitos a tamanha incompetência profissional dos docentes portugueses.

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Se eu fosse sindicalista poria em números os diplomados deste país nos últimos anos, em todas as áreas, e comparava-os com o de qualquer país que tivesse feito a mesma reforma na educação de massas e o mesmo aumento da população estudantil no mesmo período. E depois começaria por dizer um a um o nome de todos os que tivessem concluído o secundário em Portugal e tivessem sido aceites em universidades do mundo inteiro para prosseguirem os seus trabalhos académicos, até cansar, e faria constantes quadros comparativos com outros países. E no fim exigiria um pedido de desculpas aos professores pela forma aviltante com que este processo de reforma tem sido conduzido.

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O Prof. Barreto, no programa supracitado, pedia que os professores apresentassem propostas de avaliação, já que não concordavam com estas. Eu penso que essa questão é um pouco demagógica, pois a proposta é política e não profissional, e os professores não são políticos, nem têm uma ordem. A haver uma avaliação ela deve prender-se com objectivos que são claros para um professor, mas que poderão não ser os da sociedade/governo: eu, por exemplo, penso que um professor deve ser avaliado na sua competência para transmitir conteúdos, logo devia ser em exames nacionais que se poderia aferir essa sua competência. Mas esta minha ideia está ultrapassadíssima pelas propostas actuais que se centram na ideia de que o professor tem que ensinar sobretudo competências. Eu admito que haja necessidade de reformulação pedagógica dos objectivos, mas como se avalia um professor que tem que ensinar competências? Como quantificamos essa actividade? Como esta avaliação depende de uma linguagem pseudo científica e codificada como é a da pretensa ciência da educação (mas o que é esta ciência), os documentos sucedem-se para culminar no edifício da pura vacuidade instrumental que é esta proposta ministerial, que é puro artifício para barrar a progressão dos muitos milhares de professores que estavam agora no 8º escalão.

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E a mim continua a preocupar-me sobretudo que a educação não seja o sistema que institua uma socialização em nome do mérito e para o mérito. E que aí sim, a escola portuguesa não teve o poder de mudar comportamentos. Mas a escola portuguesa é a política dos governos portugueses, nos quais os professores são agentes, é certo, mas devíamos ter feito antes uma manifestação como a que será feita no dia 8 em nome destes valores, os do mérito. Mas vai-se sempre a tempo, e desta vez nem se vai a reboque dos sindicatos ou de interesses instalados.

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Paralisa-me o pensamento quando leio, e lendo-o com ele concordo, o que Pedro Lomba escreveu hoje no DN:

"Lamento decepcionar todos aqueles que buscam o nosso Obama. Mas não há nem pode haver o equivalente português de Obama, vindo talvez de Rio Tinto e, quem sabe, filho de uma moldava budista. Para começar, o percurso e a vida de Obama (com as suas origens afro-americanas, a sua errancia por todo o lado, a sua religiosidade primeiro muçulmana e depois cristã) são um produto genuíno da sociedade americana. O próprio Obama oferece-se sempre nos seus discursos como criação dessa mesma sociedade. Depois, Obama subiu a pulso na vida política e foi reconhecido pelo seu mérito (numa sociedade que sabe reconhecer o mérito) sem nunca perder a espontaneidade, a mesma espontaneidade que lhe dá o seu poder oratório. Quem em Portugal tenta subir a pulso encontra um país avesso ao mérito, esbarra com fidelidades organizadas e transforma-se rapidamente numa criatura contida e calculista. E, terceiro, um Obama à portuguesa, moderado e conciliador, decente e esperançoso, capaz de ultrapassar a esquerda e direita, seria por certo liquidado pelos paroquialismos e facciosismos do costume. (...)"

"La cosa pica y se extiende!"

Sobre a crise venezuelana/colombiana aqui está a ligação a um bom texto, com as questões certas, do jornalista Orlando Castro do blogue Alto Hama.

O título do meu post é uma citação da minha amiga venezuelana que hoje me escreveu a dar-me conta das notícias de lá: a situação está a picar, e isto não significa nada de bom.

Reflexão avulso de uns e prática pedagógica de outros

Como é que alguém com as responsabilidades de João Marcelino é capaz de produzir uma peça deste teor:"Os professores e a sua luta contra a mudança" ? Ele sabe do que está a falar ou ouviu umas coisas da boca do dirigente da Fenprof e acha que sabe o que os professores querem? Os professores são mesmo contra a mudança ou são contra esta mudança? É que não basta falar em reformas, ou em mudanças, para que se reaja como cãozinho pavloviano a salivar pela mesma.

Faço minhas, sublinhado-as, as palavras do Professor Maltez, escritas no blog Sobre o Tempo que Passa: "Tal como na educação, quando falam em reformas e em avaliações, escolas e ministros, não compreendem que o essencial destes processos está na relação pessoa a pessoa e na procura da formação individual, sem retiros espirituais dos guerrilheiros congregacionistas, mas com alguma ratio studiorum."

Vamos ver quanto tempo leva até aqui os partidos se lembrarem de exigir o mesmo

"- Aliás, de Espanha, em matéria de jornalismo, a campanha eleitoral não traz grandes exemplos. Nos comícios eleitorais, as televisões estão proibidas de recolher imagens, devendo obrigatoriamente utilizar as que lhes são fornecidas pelos próprios partidos políticos. Por este andar, na próxima campanha, os partidos distribuirão também press-releases e a isso se resumirá a informação do eleitor.
Enfim, perante esta amostra, aqui, sim, é caso para dizer que de Espanha, em matéria de informação eleitoral, nem bom vento nem bom exemplo. "
José Leite, Pereira, Director do JN

Mas há quem defenda que o jornalismo comprometido dos jornais de Espanha, por exemplo, é que é um sinal de independência ideológica... só que depois, perdida a sua procura de objectividade, ainda se admiram que os partidos a queiram impor, de forma pervertida porque baseada em critérios partidários e não jornalísticos.

Imprensa dura para com Hillary Clinton mais do que por ninguém?

Soube, via Jornal Sol, que Hillary Clinton esteve presente no programa Daily Show. Fui ver o vídeo e escolhi a parte 2 da sua intervenção. Primeiro porque é nessa parte que Jon Stewart fala sobre o papel dos Media nesta campanha (haverá ou não uma intervenção contra a campanha de Clinton?), assunto que teremos que seguir com atenção, até porque o que daí se possa vir a transmutar para a realidade portuguesa, e depois, em segundo lugar, porque a senadora Clinton referencia a raridade do país e do partido que nos Estados Unidos permitem que duas figuras históricas disputem as eleições para o lugar mais importante da vida pública americana. É interessante.

Quanto à intervenção dos Media na sua campanha, enquanto apontamento negativo, parece ser um dado adquirido, até porque há constantes alusões ao tema. Veja-se o caso da entrevista no programa 60 Minutes.

Por outro lado, mesmo as entrevistas que lhe são feitas algumas são muito fracas. Por exemplo, eu achei a condução da entrevista da senadora por Katie Kouric uma desgraça: centrada nas reacções da candidata a uma possível perda (na emoção) e não nas suas ideias e projectos. Era a candidata que tinha que dar lições sobre o empenho de uma liderança, sobre a inevitabilidade de um percurso de campanha difícil mas que não o era nem mais nem menos se ela fosse um homem, e que não é mais fácil nem mais difícil para uma mulher exercer. Não sei se estas entrevistas não partem já com preconceitos sobre o género, mesmo se feitas por mulheres.

E depois perguntar-lhe: "Você gosta de Barack Obama?", sendo que a obriga a uma resposta que dura longos segundos em defesa do carácter e em nome da sua amizade por ele, um adversário, ao invés de estar a falar sobre o seu bem preparado projecto de liderança e sobre as suas causas: saúde pública, ambiente, economia, guerra e relações internacionais.

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Sobre a Obamania há hoje um artigo excepcional no DN de João Miguel Tavares: "UM OBAMA À PORTUGUESA PARA A MESA CINCO".

A escola pública não começou no século XIX, porque já existia mundo antes da América se inventar.

Ouça-se o que dizem estes dois ensaístas sobre a educação pública, no vídeo que há dois dias é disponibilizado online pela página do Sapo.

O argumento é o seguinte: a escola pública foi criada nos Estados Unidos pelos homens de negócio do século XIX, os mais ricos, que precisavam de mão-de-obra para as suas fábricas, e não a tinham em número suficiente de um tipo que fosse especializada em manter-se durante um longo período de tempo a cumprir tarefas de repetição, em linhas de montagem, ou que interiorizasse regras de comportamento como a pontualidade, a obediência no cumprimento de horários por turnos ou a sujeição à autoridade de uma figura dominante: patrão/professor.

Hoje em dia, alterado o tipo de economia, numa era pós-industrial, o que é preciso é oferecer ao sistema económico um outro tipo de educação mais criativa e que ensine os alunos a pensar. Mas dito isto porque é que o sistema não muda? Bem, dizem Alvin e Heidi Toffler, porque existem milhões de trabalhadores nas escolas que resistem a esta mudança. Os professores, por exemplo, têm medo de perder o emprego e não permitem a mudança do desastroso sistema. Mas eles até não desgostam dos professores... Alvin gosta da sua irmã, e ela é professora! (Ena! Belo argumento!)

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Contra-argumento: Nem enveredo pela discussão do último argumento que se prende com a afirmação de "isto não significa que os professores sejam maus" porque não merece comentário. Começo antes por perguntar o seguinte: então se é a economia a exigir um novo sistema de ensino, e que pressiona a criar a escola segundo os benefícios que dessa acção possa retirar para a produção de uma maior riqueza através da empregabilidade de uma mão-de-obra especializada nas novas exigências dos negócios, porque não o faz novamente, a partir do zero, na medida em que já criou um sistema anterior que satisfazia os seus interesses, e tem um poder imenso na pressão sobre as políticas de qualquer parte do mundo? Ou criando escolas privadas que sirvam a sociedade de forma estruturalmente diferente das comuns?

Por outro lado, nos Estados Unidos, de onde vêm estes ensaístas, o ensino público é maioritariamente de gestão privada e continua a ser um desastre nas estatísticas relacionadas com a literacia. Serão assim tão competentes a formar o futuro, ou são os critérios das estatísticas que têm de mudar para responderem a uma nova sociedade com um novo tipo de valores/objectivos económicos?

E será que a responsabilidade é dos professores na inércia do sistema, ou é dos políticos que são quem realmente governam a educação? Qual é o poder do professor na orientação das políticas de educação do mundo? Haverá sistemas que tenderão a ouvi-lo, mas hoje em dia todos parecem saber na sociedade qual deve ser a atitude, os conteúdos e os competências que cada professor deve ensinar aos seus alunos, excepto o professor ele mesmo, o qual, por mero acaso, até se especializou de forma continuada e com uma exigência na prestação de provas constante para exercer a sua profissão. Mas quando este deixou de saber como fazer na sala de aula , dizem, parece, surpreendentemente, que continua a ter o poder de não deixar mudar o sistema no ministério da educação, de saber como impedir as reformas. Esta conclusão é deveras surpreendente!

Por outro lado, teremos que aceitar a interpretação economicista da origem do ensino público sobre a perspectiva sociológica? Porque razão se esquecem da transmissão de valores sociais e políticos que os homens americanos do século XIX também quiseram potenciar?
E mais, porque se esquecem estes ensaístas da existência de sistemas de ensino público desde a antiguidade, passando pela Idade Média até a idade moderna?

A igreja católica, primeiro, e a protestante mais tarde, podiam ensinar-lhes alguma coisa de sistemas públicos de educação e, já agora, da escola como meio de transmissão de valores que não só os do saber fazer/saber comportar-se. E é aqui que todos temos que saber quais preferimos, ou os quais devemos adoptar para uma sociedade livre e justa.

Ofensiva antes da grande batalha

O Ministério da Educação multiplica-se na divulgação de resultados que considera serem suficientes para desautorizarem ou enfraquecerem as capacidades negociais dos professores junto da opinião pública. Todos os dias procura impor as sua agenda sobrepondo-a à dos movimentos de reacção dos professores, com uma notícia estatística sobre qualquer facto de sucesso que imputam às suas políticas. Ninguém lhes nega êxito administrativo nem jeito para manipularem, através do novo enquadramento tecnico-profissional, os números.

É claro que há resultados para apresentarem. Não se discute o facto. Embora se discuta os números do continuado abandono escolar. A questão que os professores gostariam de ver respondida, no entanto, prende-se com o tipo de comportamento retórico/político evidenciado pela tutela para com os seus governados, que foi, a todos os títulos, lamentável, quer pela pobreza argumentativa e pela atitude agressiva a tocar o revanchismo dos seus discursos para com todos os agentes implicados no sistema educativo quer pela produção de uma realidade educativa em tudo orientada para a obtenção de sucesso mesmo se alterados todas as regras do jogo do sistema educativo tal como ele se apresenta na maior parte do mundo: ensino/aprendizagem; frequência de aulas; prestação de provas/exames por parte dos alunos; formação científica e pedagógica superior por parte dos docentes.

Imaginemos no entanto que o Ministério quis mudar realmente o sistema de ensino. Quis introduzir objectivos e programas totalmente novos, que não se tolhessem pelo tipo de currículo clássico, nem pelo tipo de código do aluno tradicional. Muito bem. Admitiu que havia toda uma nova dimensão do ensino a explorar e que consistia em passarem os professores a leccionar aquilo que mais interessaria a uma certa ideia de um certo tipo de aluno (aquele que sistematicamente se vinha a auto-excluir do sistema anterior pelas mais variadas razões: económicas, sociais, psicológicas, comportamentais, disciplinares, etc.).

Criados estes cursos (os Cursos de Educação e Formação (CEF) para os mais novos, e os de Ensino e Formação de Adultos (EFA) para os maiores de idade), muitos alunos voltaram à escola com a promessa que bastaria estarem presentes nas aulas, bastaria saberem escrever pouco mais que o nome, que os dois anos do curso lhes daria acesso a um diploma de nono ano, ou o equivalente ao 12ª ano, numa compactação dos conteúdos e das disciplinas leccionadas nos programas clássicos. Isto para já não falar de cursos realizados num semestre e que dão equivalências ao 9º ano ou ao 12º ano. Há algum inconveniente em trazer todas estas pessoas de volta à escola? Nenhum. Há algum inconveniente no tipo de mensagem que se dá à sociedade de que façam ou não façam o que quiserem os alunos portugueses haverá sempre e mais uma oportunidade, e essa será sempre mais facilitada, e que lhes atribuirá exactamente o mesmo tipo de certificação oficial do seu percurso que a um qualquer aluno que se esforce por cumprir as exigências dos currículos tradicionais? Há.
A igualdade de oportunidades não é uma forma de abusivamente transformar a equidade em igualitarismo. A igualdade de oportunidades deve ser indiscutível em cada momento da partida, ou de um novo começo, mas devem ser responsabilizados todos os que não quiseram, não os que não puderam, cumprir os objectivos, todos os que no percurso sistematicamente o puseram em causa. Os que à partida já partem em desvantagem, devem ser acompanhados por técnicos formados para os estruturar do ponto de vista social, económico, comportamental ou psicológico, não lhes deve ser dada a ideia de que uma vez mais e sempre será o Estado com as suas leis que intervirá para o resgatar de si próprio.

Se este governo tivesse querido tratar o assunto com seriedade, teria criado escolas tecnico-profissionais (e não se lançava para a multiplicação de cursos profissionais por tudo quanto é Centro de Emprego ou escola, com um número elevadíssimo de formadores da componente técnica que nem sequer formação pedagógica têm, sendo que muitos nem formação superior completa possuem), teria criado um estatuto do aluno exigente, ainda que contemplasse as idiossincrasias de uma comunidade escolar com problemas recorrentes em disciplina e tendentes ao abandono escolar, teria, finalmente, distinguido claramente um percurso técnico de um percurso científico. Mas não, tal como procedeu está a trabalhar para os números, e para a ilusão de que recuperou para a escola indivíduos com objectivos de aperfeiçoamento profissional. Daqui a dez anos voltamos a falar sobre o nível de literacia dos muitos diplomados deste país. mas nessa altura já lá estarão outros governantes a acusarem-se mutuamente do descalabro.

E de acusação em acusação, os mais desfavorecidos tenderão sempre a continuar como tal, porque não se pense que os pais com mais recursos económicos ou emocionais, vão deixar que os seus filhos se percam nesta miragem facilitista.

Uma janela com vista para a chuva

Li o livrinho de Allan de Botton como quem come tremoços.

Do alto da sua bonacheirice, Churchill ficou parado em cima do tampo da minha mesa, num tempo que foi o tempo em que foi convidado para Ministro das Finanças. Sei que anda atarefado e distraído com os seus projectos para a Grã-Bretanha no fim dos anos vinte, por isso pode ficar suspenso nesse tempo que o traz feliz e activo. Não precisa da minha atenção para nada.

O texto que escrevo sobre o meu excelso Apel também paira sobre a ideia que tenho da realidade e olha para mim a reclamar um ponto final, mas a minha circunstância não está emparelhada com a da reflexão trasncendental. A imensa sabedoria do filósofo não se compagina com a minha estarolice.

Não, o que eu quis foi ler Botton, e fi-lo num tempinho.

A história do livro é a história de uma paixão e de um namoro vivido pelo corpo e mente de um filósofo. É reveladora do humor e da inteligência, do discernimento sentimental e do lugar da consciência que é possível dentro de uma paixão. É toda uma nova perspectiva que os livros dos psicólogos não contemplam, e que é a da história da razão pessoal compelida pela emoção, e desta observada por aquela. Um belo trabalho de análise e de auto-reflexão sobre a paixão amorosa.

Li o livro como quem olha a chuva num dia de vendaval por detrás de uma vidraça que a protege da intempérie. Não que a pessoa não saiba o que se passa lá fora, pois se o está a ver, a ouvir, a sentir, enfim, sabe identificar os riscos do temporal, mas a verdade é que quem não está lá fora não está verdadeiramente a sentir a chuva. Não é que não saiba o estado em que ficaria se estivesse no exterior, porque quem já andou à chuva sabe que ela molha, e no entanto, não se estando à chuva ela não nos pode molhar. O saber e o viver são dosi estados distintos, ainda que haja um ponto que os intercepte, é um ponto entre o tempo passado e o presente.

E nesse conforto - ainda que nunca nada esteja absolutamente estabelecido de uma vez para sempre quer no sujeito tranquilo ou quer no sujeito que aporta essa tranquilidade, e isto sabe-se por que se sabe - há uma espécie de aquietação por se viver como se em eternamente.

Os sobressaltos das paixões, das relações tumultuosas dos outros, são entendidas, se nós próprios não estivermos a viver qualquer coisa que se lhe assemelhe ou que queiramos que se assemelhe, como filmes antigos que revemos com distanciamento e com displicência enfatuada onde vamos assinalando aqui e ali os seus anacronismos.

Botton fala de paixão, da que fulgura no amor por uma mulher, e só percebemos que não era a descrição da paixão - a paixão imobilizada pela teoria, pelo verso do poeta, pela ficção ou na oração - no fim do livro.

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Foi golpe de um génio meio maligno. Prende o leitor desde o início à ideia de que aquela é mulher encontrada, será por acaso, será por necessidade?, e com que o autor queria partilhar toda a sua vida ao ponto de ir buscar a literatura matemática e a filosófica que lhe explicasse a in(evitabilidade) daquele encontro, para depois no fim acabar por nos dar uma lição. Ou será para depois dar uma lição a Chloe?

- Sabes Chloe - podia ter dito Botton - Eu escrevo para te dizer que queria que fossemos sujeitos na realidade de Parménides e acabamos a dar razões a Heraclito. E esta consciencialização foi penosa, não se tratou de uma aula de filosofia que rebenta com o senso comum, foi uma lição de dor física.

O autor escreve para dizer à mulher amada que existem várias interpretações sobre o que é a realidade, e a realidade de uma vida apaixonada não é de um tipo interpretativo tão distinto em si de todas as outras da natureza.

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Desde a antiguidade que os filósofos reclamam: uns pela imutabilidade das coisas tal como elas são, enquanto outros procuram justificar a mutação das coisas tal como ela aparenta ser.
Parece que Botton escreve para dizer algo do tipo: eu posso passar uma vida inteira a defender a imobilidade desta forma de te amar, sujeita a transformações que nunca alterarão o principal, que é a mesmice paixão por ti, ou posso converter-me, por força das circunstâncias, numa prova viva, num momento do fluir imperioso com que todas as formas de manifestação do ser operam, sendo a paixão sentida por ti não a excepção mas antes uma regra.

E, como Chloe aprenderá ao ler (se é que Chloe o lerá alguma vez, e, lendo-o, com isso se importará ou deixará afectar), este livro foi escrito para lhe dizer que o autor em tudo lhe sobreviveu, e que a paixão fluiu e voltou a refluir, transfigurando-se uma vez mais na presença de outra pessoa.

E para sempre? Ou mais? Ou um pouco menos? Ele não tem coragem absoluta par nos esclarecer. Apenas nos entreabre a porta para essa hipótese, a de que em tudo a paixão se parece com a mesma, ainda que seja outra. Fica a dúvida, porém, e nesta o devaneio mítico dos românticos (a paixão é sempre única) ou o retorquir dos cépticos (nem pensem tal!).

O livro Ensaios de Amor deve muito, no tom e na estrutura, ao livro de Roland Barthes, Fragmentos de um Discurso Amoroso, ao qual não faz referência. Mas isto em paixões, mesmo aquelas que nos influenciam a pensar sobre o que sentimos, é tão importante o que se diz como o que ficou por dizer. Os filósofos chamam-lhe o diálogo implícito. Mas dão-se menos bem com esta realidade. Pelo menos os que eu conheço melhor. Eu, do meu lado do vidro, compreendo-os.

O poder do professor e o totalitarismo do modelo de gestão

A convite da minha colega Isabel Cluny, a professora Graça Fernandes foi convidada pelo departamento da minha escola para nos ir falar sobre o processo de avaliação dos professores e sobre o novo decreto de Gestão para as escolas. Entrou, serena, elegante, e disponibilizou-se a partilhar connosco, com inteligência, humor e distinção, a sua experiência de bem mais de três décadas em matéria de avaliação de professores, no decurso de uma vida profissional muito longa como docente e como defensora dos direitos de formação e de avaliação dos professores. Todos os interessados neste processo a deviam poder ouvir.

Começou por dizer-nos que na sua longa vida profissional já tinha assistido a muitas reformas do sistema e que hoje pode dizer com convicção acerca de mais esta:"Nada disto será como se pensa hoje", alertando-nos para a necessidade que há em evocarmos os argumentos certos para não atacarmos os méritos da reforma, mas sim todas as hipóteses que a reforma permita que desvirtuem o papel social único de um professor num espaço sala de aula. Deu como exemplo a reforma que permitiu há mais de uma década ligar a promoção da carreira com a obrigatoriedade de formação contínua para os professores. Ao princípio os professores moveram-se contra a reforma, mas ao invés de atacarem a ligação da carreira ao número de créditos, o que seria mais compreensível, atacaram a ideia de formação, o que obviamente não era o mais sensato. Instituído o sistema de avaliação e progressão na carreira ligado à formação, a subversão chegou com a possibilidade de cada um se aplicar na formação que muito bem entendesse.

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Hoje, o erro será criticarmos a avaliação dos professores e não, de forma declarada, o ataque por parte deste ministério à gestão democrática das escolas que funcionem bem, que têm lideranças claras e funcionais, que correspondem com um excelente trabalho às exigências.

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Esta é a nossa luta: separar a questão da avaliação, que ninguém nega ser importante (ainda que se deva discutir prazos de aplicação e conceitos), da questão da gestão de escolas. Ao mesmo tempo exigir o abandono de quotas, pois se um professor é avaliado com a nota que lhe permita subir de escalão, não deve ainda depois disso ser sujeito a ter que esperar que alguém morra. O mérito deve ser recompensado imediatamente e não de forma diferida que pode introduzir perversões no sistema de avaliação.

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Passou-se em seguida a analisar as fragilidades do processo em curso: 1. O tempo de execução imposto pelo ministério que não lhe deixa a ele, nem às escolas, o tempo necessário para testar todos os documentos, junto de professores ou escolas seleccionadas, para poderem proceder às correcções.

Isabel Cluny referiu o caso de um encontro entre professores e o secretário de estado, Jorge Pedreira, que numa reunião de esclarecimento sobre o concurso para professor titular ficou a saber, em resultado de uma iniciativa da FenProf que pediu a todos os professores presentes na reunião que preenchessem as fichas com os requisitos e ponderações exigidos pelo ministério para testar o documento, que nenhum dos presentes estava em condições de satisfazer aqueles requisitos e por isso de chegar a professor titular. E isso porquê? O modelo tinha sido lançado sem ser testado por quem quer que fosse;

2. O modelo fala de avaliação por dois anos, mas a ser iniciada em Março deste ano isso corresponderá apenas a um ano e meio de serviço e não a dois anos;

3. Os professores contratados, que mudam todos os anos de escola, vão ser avaliados por duas equipas diferentes para o mesmo trabalho? E os contratados que leccionam em duas escolas diferentes no mesmo ano para completarem horário, vão ser avaliados nas duas escolas? A nada disto responde o decreto;

4. Como é que os avaliadores podem avaliar os seus pares se não têm formação nessa área, nem têm uma rede de suporte científico ou metodológica por detrás, visto que não há um conselho coordenador/científico do processo, nem apoio de metodólogos, que sejam todos eles escolhidos para os cargos através de concursos públicos?

5. Tendo o Ministério enviado para todas as escolas um modelo de ficha de avaliação, não estabeleceu contudo o peso para cada item. Se eles não cumprem os prazos, porque o exigem aos outros?;

6. Os professores não podem permitir a nenhuma equipa de avaliação que tenha veleidades em afirmar-se como supervisora. Fazer uma avaliação de desempenho, não é, nem se deve deixar que seja, uma supervisão, devendo cada escola criar um código deontológico para o exercício desta função;

7. Os professores devem exigir aos avaliadores que testem as suas fichas de avaliação em si próprios antes de os adoptarem como documento de escola;

8. Que a observação das aulas deve incidir sobre conceitos de objectivos e competências, bem definidos, e não sobre a discussão de conteúdos para os quais os avaliadores não têm legitimidade científica;

9. A observação das aulas deve ser feita tendo sempre uma reunião prévia de discussão do plano de aula, não podendo o avaliador exigir nada mais do que aquilo que foi discutido e acordado com o avaliado, e deve ser combinada uma calendarização para a observação;

10. Esta avaliação deverá ter como objectivo único perceber o que o professor consegue fazer no tempo lectivo e no quadro do que se propôs inicialmente realizar na aula;

11. Deve ser discutido em conjunto o que se entende por empenho do professor no sucesso de cada aluno, que de modo algum pode estar associado à classificação obtida. Muitas vezes o sucesso real de um professor junto de um aluno está em conseguir que ele venha à escola e assista a uma aula, ainda que venha a obter classificação negativa, ou ainda conseguir manter o mais quieto e calado que é possível um aluno que tenha por objectivo sabotar o trabalho do professor e tudo faça para que ele não lhe ensine nada;

12. O avaliador deverá ter sempre presente que os professores do secundário têm, maioritariamente, turmas com muito menos conflitos e problemas disciplinares que os do básico e terceiro ciclo, o que provoca a necessidade de adequar objectivos;

13. A observação de aula deve consistir num registo de ocorrências, numa comparação de objectivos e com um espaço para as inferências, que devem ser comunicadas no fim da aula ao avaliado;

14. Os professores devem estudar cada questão da legislação com atenção;

15. O professor deve passar a organizar num dossier todos os seus documentos para se proteger de uma má avaliação;

16. Há que aprender a fazer de forma diferente aquilo que é conveniente.

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A literatura recomendada foi: Mª Emília Brederode, Os Aprendizes de Pigmalião (Lisboa: IED, 2ª ed., 1991)

Albano Estrela, Teoria e Prática de Observação de Classes

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Por fim conclui eu mesma: reformas feitas contra as pessoas, ou sem a sua adesão racional ou emocional, merecem o destino da subversão.

Ou, dito de outra forma, o poder do professor é esse mesmo, o de combinar a sua preparação a uma boa planificação e, com liberdade, permitir que os seus alunos aprendam, evoluam e se desenvolvam intelectual e socialmente, sem se deixar submeter à imposição burocrática e empobrecedora da organização como princípio de legitimação da sua função. Organizar uma relação pedagógica não é o mesmo que organizar uma empresa de enlatados.

Cabe-nos dizer que não, em nome do interesse da educação pública e contra as ideias bem estruturadas em papel mas que nenhum governante aplica a si próprio, nem como critério para a sua própria auto-avaliação. E apoiar os sindicatos nas suas recentes iniciativas.

Eu também vou estar presente na marcha do dia 8 de Março.

Uma nova ordem de reprodução cultural?

Agradeço desde já a referência que me foi feita no blog A Educação do meu Umbigo.


Sendo a nossa ministra da Educação especialista em sociologia das organizações traz essa marca formativa para as decisões que toma ou que corrobora com a sua assinatura. Há pois que perceber quais são os modelos explicativos da realidade em que a governante se ancora para estruturar os projectos que vêm para as Escolas da 5 de Outubro, isto se quisermos ter argumentos que a contrariem.

Num livro de introdução à Sociologia como é o de Anthony Guiddens ( e eu relembro que este autor foi assessor de Tony Blair e um conceituado mestre de pensamento, um ideólogo, da política de centro-esquerda, logo é uma referência teórica incontornável para a nossa política de centro-esquerda e, acentuadamente, para este governo), ele dá-nos conta do que se passou com a política da educação na Grã-Bretanha, contextualizando-a com dados provenientes de outras parte do mundo.

E o que nos diz ele? Que a educação foi e continua a ser um campo de luta política. O que quer dizer, se há luta, que existem duas soluções conflituosas entre si para o exercício dessa actividade.

Se no início a discussão se centrava sobre a questão de saber se a escola devia ser inclusiva ou selectiva, se devia promover as igualdades sociais ou poder utilizar os seus poderes para seleccionar formalmente os alunos segundo os seus recursos intelectuais e comportamentais, hoje discute-se a bondade da iniciativa privada versus iniciativa pública na gestão da escolas.

A divisão teórica materializa-se na divisão política correspondente, e que em Inglaterra se substancia em Trabalhistas/Conservadores ( a Sr.ª Thatcher introduziu a reforma a favor do sistema selectivo). Thatcher, na prática, instituiu a ideia de que os pais é que deviam poder escolher as escolas dos seus filhos e que estas podiam seleccionar os seus alunos.

Os resultados foram os seguintes: os pais de meios mais privilegiados sabiam como fazer inscrever os seus filhos nas escolas desejadas, e um número cada vez maior de crianças via ser-lhes negada a entrada na escola da sua primeira opção. A oportunidade igual de escolha induzida pela escola caia por terra como modelo social.

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Quando Tony Blair toma o governo da Grã-Bretanha compromete-se a apoiar as escolas que mantinham como modelo de gestão a inclusão social, mas não alterou radicalmente a reforma da conservadora Thatcher, permitindo o método de selecção que certas escolas já tinham, sustentando a ideia de que a diversidade educativa se baseia na ideia de diferenciação de capacidades. Ao mesmo tempo provoca iniciativas que estivessem relacionadas com o desempenho das escolas, não pelo reforço do investimento económico mas pela reforma dos recursos aplicados à educação. Assim criaram o programa "Começar de Novo", reestruturando totalmente o corpo dirigente e docente das escolas que não tinham sucesso, obrigando-os a um ratio de 15% de aprovação dos seus alunos no exame nacional no início da reforma e 25% a partir de 2006, promovendo estratégias antiabsentistas dos alunos, fazendo encaminhar para as escolas "orientadores escolares" que se concentravam nas crianças e adolescentes em risco de exclusão social, libertando os professores desse papel e deixando-os entregues à preparação das suas aulas, e em terceiro lugar começou a diferenciar os ordenados dos docentes com base no desempenho dos mesmos, quantificado pelo sucesso dos seus alunos nos exames. Ao mesmo tempo Tony Blair apoiava a gestão privada das escolas.

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O que se sabe hoje: que as críticas sobre a distinção da remuneração de acordo com os desempenhos é injusta para com todos aqueles professores que leccionam em escolas de meios mais desfavorecidos, e que o sistema privado de educação em todo o mundo não satisfaz com sucesso, apesar dos recursos disponíveis, os objectivos da educação, a saber: promover a socialização, potenciar a oferta de iguais oportunidades, criar uma força de trabalho eficaz e preparar cidadãos informados e participativos.

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Em qualquer sistema educativo os níveis de literacia são oscilantes, e não dão garantias de sucesso per si, dependem persistentemente de cada escola envolvida. Esta conclusão fez com que os governos americanos e do Reino Unido procurem implementar novas formas de gestão escolar, privada, ainda que recorrendo a financiamento público, em escolas que revelem baixo desempenho escolar. O que quer dizer que estão a caminhar para a "privatização da educação", como o afirmam muitos observadores.

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Os críticos da privatização demonstram que a gestão privada das escolas "não passa de uma "reconfiguração" das melhores práticas utilizadas nas escolas públicas" e que visa o lucro e não as reformas do ensino no sentido de eliminar desigualdades.

Sendo o mercado das certificações profissionais e o da indústria informática (por associação da ideia de sucesso escolar com a posse de tecnologia informática: software educativo e hardware onde correr o programa) tão apetecível, pululam "empresários da educação" por tudo quanto é sítio na América.

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A política da educação está em hoje em luta entre os que defendem a educação como um campo passível de dar lucro e de ser gerido como uma organização privada, e aqueles que defendem que a escola deve ser pública e estar ligada ao combate à pobreza e exclusão social, prestando melhores serviços à sociedade.

Como diz Guiddens, a primazia do modelo de gestão privado está em ligação à primazia do modelo de sociedade mercado na nossa época. E adverte que a entrada no sistema far-se-á através dos empresários dos meios de produção audiovisual.

É que aqui, e a conclusão é minha, o caminho de uma nova ordem na educação, que cabia ao Estado manter até para salvaguardar a sua existência, e a sua integridade como forma institucional de regular a ordem social, ficará entregue aos que têm interesses em proceder à vendas de ideias e de formas de estar que estejam relacionadas com os produtos que comercializam. Criam clientes nos bancos da escola para as suas presentes e futuras reproduções culturais. Mas talvez se atinja o sucesso.

E isto, para mim, é que é a ideia de um Estado falhado.

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Que os nossos governantes se lancem sem reflexão, e sem tempo de maturação na sociedade, para estas ideias e para estas reformas consecutivas na educação portuguesa, é que me desconsola. Se os resultados em outros países ainda hoje estão a ser apurados, se levaram décadas a adequar essas reformas à realidade, se procederem por fases e com uma aplicação local, vêm estes e resolvem impor um plano governamental totalitarista às escolas portuguesas.

Devem sentir-se verdadeiros Dr. Zandiga.

Instituto do protectorado

Ah, então o conceito que foi repescado para justificar a acção de reconhecimento do Kosovo pela comunidade internacional favorável à independência foi o do protectorado?
Confesso que já me tinha perguntado que doutrina iria justificar esta prática. E fiquei aqui a saber que foi esta.

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Repare-se no entanto nos riscos em que esta teoria (com origens no sistema colonial de protectorados nacionais, ainda que renovada pela ONU a partir da ideia de um protectorado internacional) pode fazer incorrer a comunidade internacional, e que o Professor Adriano Moreira apresenta: 1. "(...) o caso sirva de precedente dinamizador de movimentos largamente identificados, lembrados, e fortalecidos pela atenção que lhes será dispensada pela comunicação social.";

2. "Nas meditações portuguesas não vai deixar de ser incluído o caso de Cabinda, cujo movimento de autonomização e independência irá seguramente revalorizar o chamado protectorado em que se apoiara a soberania portuguesa, embora tivesse natureza colonial e por isso diferente dos protectorados internacionais.";

3. "Na própria Europa alargada não faltam fronteiras problemáticas, designadamente as fronteiras da Polónia e da Alemanha, sendo que a primeira foi tão frequentemente vítima de alterações forçadas do seu território que já foi chamada uma nação mal estacionada.";

4. "Embora o processo europeu tenha valorizado as regiões e transformado as fronteiras geográficas estaduais em apontamentos administrativos, e tendo actualmente um sério problema global de multiculturalismo populacional, neste caso tornou-se definitivo, por imposição dos intervenientes actores que foram a ONU, a União Europeia e os Estados Unidos, inviabilizar a proposta de reorganização interna feita pela Sérvia.";

5. "Talvez seja mais exacto admitir que, como é frequente, deu início a um complexo problema novo, que inclui a construção do novo Estado. Trata-se de uma região extremamente pobre, onde a segurança é escassa, a corrupção é preocupante, pelo que a estruturação não dispensa uma responsabilização interventiva de viabilização do novo Estado, incluindo financiamento, forças de segurança, ajuda técnica, pressupondo conseguir que albaneses e sérvios não desenvolvam um conflito interno, e que a Sérvia se contenha."

Muito interessante o artigo publicado no DN.

Adriano Moreira, Mais um risco

Os professores no Prós e Contras

Um amigo dizia-me que alguns professores o desiludiram ontem no debate com a ministra, porque enveredaram por explosões sentimentais em frente à governante ao invés de escolherem um discurso argumentativo e combativo dos valores por ela defendidos.

Só depois de terminar as minhas aulas pude acompanhar o debate, e por isso perdi quase toda a primeira parte. Eu respondi ao meu amigo que quando escolhemos indivíduos com pouca representação institucional, seja em que área for, que não tenham treino no papel social de negociadores ou intermediários institucionais, o que tende a acontecer é que as pessoas dizem o que sentem, misturando interesses gerais, racionalizáveis, com interesses pessoais psicológicos e emocionais. Não faz mal nenhum que as pessoas manifestem os seus sentimentos, que são comuns a muita gente, e que permitem de alguma forma a catarse, desde que saibamos que elas não estão a representar os professores como classe profissional, estão a representar um sentir que percepcionam como sendo o do conjunto de professores.

A conclusão é que entre os sindicatos onde os professores estão a deixar de se reconhecer, apesar do seu poder social que ainda lhes subsiste como parceiros de discussão e de mobilização mesmo se forçada, e as recentes e imaturas associações cívicas, os professores continuam pouco representados.

Os professores deviam ter pensado em levar alguém que do seu lado estivesse preparado não só para falar da sua experiência na escola, mas alguém que tivesse estudado os modelos que querem implementar em Portugal e apontar-lhe todas as falhas, apresentando outros modelos onde o papel do professor é mais relevante e mais respeitado, como forma de contraposição. Deviam ter levado os números do continuado facilitismo (que ofendeu muito a ministra e o famigerado encarregado de educação da CONFAP), e mostrado ao país essa verdade.

Assim ficou tudo baseado na casuística. Mas pelo menos deu para se perceber o mal-estar geral sentido nas escolas portuguesas. E se houve professores mal-educados, a tutela já o tinha sido antes e de forma recorrente: os modelos tendem a replicar-se.

vertigem pela forma de vida totalitária

Ontem, quando interpunha mais um livro, outro livro, entre o meu cérebro e a biografia de Churchill que ando a ler há meses e que se tem arrastado, pensei: - Mas porque não acabo eu de ler a biografia? Já li volumes bem maiores com escritas e pensamentos bem mais difíceis, obras bem menos motivadores pela retribuição em deferido do prazer da sua leitura, o que se passa então?
Pus-me a enumerar as dificuldades: trabalhos que tenho para terminar, outros a que tenho que dar continuidade, os quais implicam todos muitas leituras em áreas divergentes; nas viagens é um livro pouco prático para se transportar e o facto de ter duas actividades profissionais concorrentes e que não me deixam muito tempo disponível para leituras que exijam uma longa actividade continuada. Mas... tudo isto é meia verdade. Para não dizer que são no seu conjunto uma justificação falsa. O que me parece, e me parece a sério e me inquietou muito, foi o facto de eu estar a ler com interesse mas também com alguma distracção a vida de um biografado político democrático.
Na verdade todos os biografados que eu tenho lido, da esfera da actividade política, da antiguidade aos nossos dias, foram grandes figuras centralizadoras do poder e mesmo totalitárias.
O que sinto como verdade, e digo-o com sentido desapontamento por mim, é que o fascínio das ideias e das acções impostas pelo terror me terão instigado a uma leitura mais célere do que as demandas de uma vida singular pelos caminhos sempre cheios de percalços eleitorais próprios de um Estado de direito, num sistema democrático do exercício do poder.

É como se seguir uma vida que respeitou os procedimentos de uma sociedade democrática, e que viveu a um nível mais prosaico a sua existência pública, lhe retirasse uma certa vertigem, ainda que por aversão, de seguir de forma ávida a leitura sobre a sua vida. O fascínio pela violência e pela arbitrariedade, mesmo se em sentida repulsa, a ganhar ao exemplo de uma vida de um candidato democrático.

Eu sei, é terrível.

A vertigem

Vejo que no meu país a polícia usa como critério para identificação de pessoas que se concentram em protesto contra as políticas públicas de forma espontânea, e por isso carecendo da autorização das reuniões em via pública, o facto de elas terem falado para a Comunicação Social. Vamos lá, se a polícia tinha o dever de identificar alguns dos presentes tinha que o fazer em relação àqueles que precisamente tinham prestado declarações aos meios de comunicação? Eu se fosse chefe da polícia, ou polícia mesmo, coibia-me totalmente de usar esse critério como forma de avaliação. Arranjava outro. Do género, todos os que tiverem camisolas cor-de-laranja, ou todos os que forem mais altos do que eu, ou que falarem de forma audível pelos demais ou ainda os que acenarem com um lenço na minha cara. Pronto, eram critérios também eles discutíveis, alguns deles estéticos, mas não ponham em causa propriamente os valores de uma sociedade democrática.

Se eu fosse chefe da polícia, ou uma polícia mesmo, destacada para o serviço em questão mas possuidora de uma matriz cívica democrática inabalável, jamais aceitaria cumprir a ordem do: o primeiro que prestar testemunho a um jornalista vai logo ter que ser identificado.

Então vai levantar-se a suspeita de que os transeuntes reunidos só são passíveis de serem suspeitos de uma ilegalidade se disserem o que pensam e o que fazem ali reunidos aos meios de comunicação? Corre-se este risco numa sociedade democrática? Então não há o pudor, já não digo do respeito pelos princípios, mas pelo menos da aparência do respeito pelos princípios?

Falam-me de autoridade do Estado, e eu vejo compressão pela máquina do Estado. Dizem-me que é toda uma nova dinâmica funcional/organizacional a que se está a dar rumo em Portugal e eu só vejo vacuidade crítica e reflexiva em alguns membros deste governo. Começaram todos com o discurso aprendido de cartilha, com certeza aprendido nas reuniões de ministros, só pode: temos que combater as corporações, os grupos profissionais que concentram muita mão-de-obra e que saem caros ao erário público, temos que reter as pessoas em patamares salariais que sejam estreitos e para isso podemos tudo, até atacar valores civilizacionais em nome de uma maior e mais efectiva organização/racionalização administrativa. E tudo se reduz a este intento.

É a vertigem da mudança pela mudança, e se pelo meio se atropelar regras invioláveis de uma sociedade respeitadora da liberdade de cada um... assim se faça, em nome tudo de boas razões que acabam por se legitimar a si próprias enquanto tais porque não admitem atempadamente o contraditório.

Enquanto isso os professores reúnem-se, pensam e agem pela dignificação do seu papel social. É um sinal de resistência à vertigem burocrática.

As palavras

"- Já vai sendo tempo, filho
e poderás sorrir-lhe como a uma
namorada antiga que nunca envelheceu.
Sorrir-lhe
(entendes o que eu digo?)
numa mistura de timidez e confiança,
porque
(entendes mesmo o que eu digo?)
te tornarás feliz e eterno. "


António Lobo Antunes, "Agora que já pouco te falta" in Visão

A aparência de realidade

Pensamos no que sabemos pensar. Geralmente pensamos sobre aquilo que estamos a viver, mas se quisermos filosofar podemos pensar sobre o que não estamos a ver ou a viver mas que conseguimos representar da realidade hipotética na nossa mente. Mas aí é outra história.

Poderemos também ter a tentação de dizer que as coisas mais importantes não vêm através do pensamento, são de antes da linguagem... como se o pudéssemos alguma vez avaliar sem ser por palavras. O indizível tem uma não existência comunitária. Não é bem o silêncio, é outra coisa. O silêncio pode existir como forma de comunicação. O indizível não, pois pela sua natureza é uma experiência individual, inobservável, melhor dizendo, incomunicável.

Quando não estamos a viver ou a ver o acontecimento sobre o qual estamos a pensar, como sabemos que ele de facto ocorreu, ou que é tal como alguém nos diz que está a ser?

Tudo isto por causa da realidade de cada um. As cheias de Lisboa não afectaram da mesma maneira todos os bairros, nem todos os habitantes desses bairros. A minha realidade não foi a de centenas de outros lisboetas na madrugada de dezanove. Para saber o que sentir e o que pensar sobre as ocorrências dependi dos testemunhos e das descrições e posteriores interpretações de outros. Posso ter partilhado interesse pelo assunto, mas não partilhei experiência.

Na comunidade não podemos partilhar experiências de forma totalitária. Felizmente, não em democracia. Cada um, cada família, cada grupo de humanos partilha um número limitado de realidades e espera, se houver coesão social, que as outras formas de vida lhe interessem e que esse interesse seja fecundado por relatos ou juízos razoáveis, verídicos ou verdadeiros.

A política pode ser uma actividade onde se produzem análises verdadeiras, ou pelo menos, fidedignas sobre os temas/acções por ela demandados. As pessoas não podem é dizer que governam sem política, porque a política pressuporia uma discussão muitas vezes pensada como enfraquecedora da actividade governativa, sendo esta entendida como meio de decisão e de execução do decidido por excelência, mas virem depois a utilizar as técnicas políticas do discursos semelhante à verdade, sendo que não se exigem a si próprios/as dizer verdade sempre que querem passar as suas mensagens político-governativas.

Eu não sei o que é distinguir, numa democracia representativa, uma questão de governo de uma questão política. A não ser que aceitemos que o governo não passa de um conjunto de técnicos superiores a processarem acções num sistema essencialmente tecnoburocrático. Então neste caso deixamos de eleger deputados e de lhes permitir estabelecer um governo, passamos a ser governados por funcionários públicos administrativos.

As reformas deste governo são políticas, porque mesmo que as reformas não passem de uma submissão à ideia de existência e implementação de técnicas de regulação do défice, e de manipulação de números na educação, na saúde ou no emprego, isto por si já é uma interpretação política da arte de governar.

Quando a essa forma, legítima, de governar se acrescenta um discurso político que faz da falsidade a criação de uma realidade desejada, eu penso que aí entramos numa roda-viva do vale tudo para manter uma vontade pouco legitimada.

Pelo facto de ser recorrente que os políticos digam uma coisa quando estão a exercer determinadas funções, ou quando se estão a candidatar, e digam uma coisa contraditória ao encontrarem-se noutras funções, não faz de si que isso seja aceitável, que seja racional ou sequer que seja inevitável em democracia que tal assim seja. Não há uma inevitabilidade democrática para a mentira dos que nos governam.

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A solução passará por intervenções constantes e directas de grupos de cidadãos. Não é que o poder deva descer à rua, é a ideia de que o poder nunca deve sair da rua, porque só ela o pode legitimar com a sua escolha eleitoral ou com a sua manifestação cívica em movimentos de intervenção pública. Que isto se faça sem revoluções, sem desordem, e com qualidade de participação, é algo que não discuto. Mas que se faça de modo a que se obrigue a transformar os esgares dos nossos governantes, quando confrontados com opiniões distintas das suas, em real atenção aos cidadãos, ou obrigue os discursos manipuladores dos nossos governantes a sujeitarem-se ao escrutínio público, aos factos.

A avaliação dos professores

No blog Ramiro Marques faz-se um acompanhamento das políticas de educação deste país, vale a pena ficarmos todos a saber o que aí vem, não só para os professores, mas para a sociedade.

"(...) No início, fui um entusiasta da avaliação de desempenho dos professores pois considerava que manter o status quo era injusto para os professores mais dedicados e competentes. Nessa altura, eu encarava a avaliação dos professores como um factor de diferenciação que pudesse premiar os melhores e incentivar os menos competentes a melhorarem o seu desempenho. Fiz algumas reuniões de trabalho com a equipa técnica do ME e logo me apercebi de que a Ministra da Educação estava a engendrar um processo altamente burocrático, subjectivo, injusto e complexo de avaliação do desempenho que tinha como principal objectivo domesticar a classe e forçar a estagnação profissional de dois terços dos docentes. Ao fim de duas reuniões, abandonei o grupo de trabalho porque antecipava o desastre que estava a ser criado. Nas reuniões que eu tive com a equipa técnica do ME, defendi a criação de fichas simples, com itens objectivos, sem a obrigatoriedade da assistência a aulas, a não ser para os casos de professores com risco de terem um Irregular ou um Regular, e com um espaçamento de três anos entre cada avaliação. Hoje, passados três anos, considero que se perdeu uma oportunidade de ouro para criar uma avaliação de desempemho dos professores realmente objectiva, justa, simples e equilibrada. Em vez disso, criou-se um monstro que vai consumir milhões de horas de trabalho nas escolas e infernizar a vida de muitos professores, roubando-lhes a motivação e a energia para a relação pedagógica e a preparação das aulas."