Ora aqui está uma boa notícia.

"O ministro da Defesa anunciou, esta quarta-feira, que Portugal será um dos primeiros países a enviar tropas para o Chade, ao abrigo de uma resolução do Conselho de Segurança da ONU. A missão, que visa apoiar os refugiados do Darfur, custará qualquer coisa como 2,2 milhões de euros."

"O poder da "Rua"

"As impressionantes manifestações registadas nas últimas semanas, e continuadas um pouco por toda a parte, assumem a forma e o conteúdo de um severo depoimento contra o Governo. Não se trata de turbulências comunistas, como já o disse José Sócrates e, iradamente, o repetiu Augusto Santos Silva, cujas "verdades" surgem cada vez mais avariadas. A "rua" foi a demonstração categórica do desequilíbrio entre quem pensa em termos estatísticos e quem é vítima desse equívoco. E uma vigorosa afirmação de civismo. Há dias, conversei com Raul Solnado sobre a natureza do Estado e o domínio pelo domínio exercido, repetidamente, pelo Governo, esquecido de que a força da República é a virtude, e a sua fraqueza a soberba. Sobre ser um amigo de há mais de 40 anos, Solnado é homem sábio, de frase pensada e advertida inteligência, com quem apetece discretear. Disse: "Gostaríamos de sentir que este Governo tem vontade de transformar e de modernizar o País. Por outro lado, a sua arrogância e autismo quer arrastá-lo para uma democracia musculada, o que é assustador. Eles distanciaram-se de nós."

A tentação de se construir contra o outro destrói o laço social, fonte e apoio do tecido colectivo, assinalado por Solnado como silogismo. E essas regras perturbadoras têm por objectivo limitar a interferência cívica e proteger o autoritarismo governamental. O facto de este Governo dispor de maioria absoluta não significa que actue em absolutismo. Há, manifestamente, ausência de diálogo e um poderoso dispositivo autoritário que liquidam a coexistência de duas sinalizações fundamentais em democracia: a dos governantes e a dos governados.

Perdeu-se de vista o reconhecimento da igualdade, do direito de protesto e do dever de memória. Este Governo criou uma tensão dramática de tal ordem e um destempero de tal jaez que levaram o primeiro-ministro a afirmar-se indiferente para com a imponente manifestação dos professores, invocando uma "razão" cuja natureza só poderá ser explicada através da nebulosa em que ele parece viver.

A arrogância é uma deformação moral; o preconceito, uma doença de educação; o desdém, uma chaga de quem se presume superior. Sócrates criou uma criatura que escapou ao seu controlo. Não pode mudar: de contrário, deixa de ser quem julga ser. E, sendo-o, na obstinação de quem não tem dúvidas, perde o respeito daqueles para os quais a democracia não existe sem comunicação.

Ao contrário de alguns preopinantes, suponho que, se a ministra da Educação fosse embora, abrir-se-iam as portas ao diálogo. Porque (é inevitável) irão aparecer novas regras de jogo e outras instâncias de organização que terão em conta as específicas oscilações históricas. Nascidas, não o esqueçamos, da "rua"."

Baptista-Bastos, O poder da "rua", no DN de hoje.

Isto leva-me a perguntar, quem tem que ficar assustado com a ideia de desobediência civil que desta força possa ocorrer? Isto é, quem tem medo da desobediência civil numa sociedade democrática e mesmo com um governo sufragado por uma maioria absoluta?

Espiral de cinismo 2

Que isto seja notícia de jornal é mais que aceitável, mas que o seja nos termos em que o foi é que é discutível, sobretudo quando se cita as palavras de Paulo Pinto de Mascarenhas. É que aqui o jornal abre-se à hipótese de tratar um acto voluntário de expressão livre de opinião e de manifestação de solidariedade para com os seus colegas de uma pessoa, de forma cínica.
As pessoas não são livres de manifestarem as suas opiniões sem que isso seja logo entendido como uma forma de estratégia para jogar com as várias hipóteses de chegar ao poder para si ou para interposta pessoa a si ligada?
As pessoas agem sempre segundo cálculos políticos e pessoais de conquista de poderes? Que cinismo tramado.

Espiral de cinismo 1

Penso que já aqui escrevi sobre o livro de K. Hall Jamieson e J. Capella intitulado Spiral of Cynism, The Press and the Public Good , em português podia ser traduzido por algo como Espiral do Cinismo, a Imprensa e o interesse público. A tese principal dos autores é que o cinismo (que está para além da classificação de uma reacção realista ou céptica aos acontecimentos, discursos ou pessoas) tornou-se epidémico como atitude de análise da política, fazendo com que toda e qualquer acção seja entendida à luz de um interesse, de uma qualquer estratégia, que não em nome do bem comum.

Ao mesmo tempo que se perguntam sobre se será justificada a falta de confiança do público nas suas instituições, os autores procuram saber qual a origem desta reacção cínica e quais as suas consequências sociais. Eles concluem que a generalização de uma perspectiva do enquadramento jornalístico das notícias segundo o princípio da estratégia, do estudo dos efeitos sociais dos enquadramentos jornalísticos junto do público a partir de análises que se baseiam sobretudo em destacarem os elementos da sua própria competição quotidiana, na promoção do conflito, o artifício dos desempenhos, as motivações ocultas e o interesse pessoal, é a causa principal daquilo que produzirá no público a sua reacção cínica relativamente aos governantes em particular e à política em geral.

Assim, notícias estratégicas motivariam respostas cínicas. No sentido em que o "enquadramento jornalistico é uma forma de induzir a um determinado tipo de compreensão acerca dos acontecimentos noticiados." p. 85.

Então, o acontecimento que é coberto é tão importante como a forma como é feita a cobertura, logo, provaram eles, o cinismo na abordagem às notícias provocará cinismo na recepção das notícias, entrando-se num dinâmica auto-destrutiva. Assim uma espécie daquilo que o Ministério da Educação fez com o seu discurso sobre a educação. Adiante.

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Toda a questão da espiral de cinismo começa no nível em que os políticos e os jornalistas dizem estar a corresponder ao cinismo um dos outros, que estão apenas a reagir ao cinismo demonstrado pelo outro no processo de interlocução, o segundo degrau de voragem em cornucópia é o da confirmação do próprio cinismo do público testemunhado em sondagens, mas por réplica do que viram ser a retórica dos políticos e as tácticas dos jornalistas, finalmente o terceiro degrau de vertigem está na crença generalizada dos media de que estão a dar ao público aquilo que ele quer e deseja, minimizando a vontade do público em ter acesso a uma informação com conteúdo.

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Volto a falar disto aqui por causa da entrevista que a jornalista Maria Flor Pedroso conduziu ontem junto de Rui Marques, o representante do Movimento Esperança Portugal. Só tive oportunidade de ouvir os últimos quinze minutos da entrevista passada na Antena 1 ontem perto da meia-noite, mas o que ouvi foram quinze minutos de uma jornalista a procurar impor a sua visão estratégica sobre o que é a vida política e como pensa que são realmente os representantes políticos, contra uma atitude da mais razoável forma de pensar a política numa sociedade democrática como foi a apresentada por Rui Marques. Por um lado o discurso estratégico a querer compreender e a enquadrar este fenómeno do ponto de vista das suas aspirações instrumentais para conquista do poder, do outro lado um discurso de um agente da ética comunicacional como Habermas, entre outros, desenvolveu como forma possível de responder ao domínio da estratégia da maioria.

Nunca ouvi, aliás em contraste pela atitude mais cínica da jornalista, no sentido académico já delineado linhas acima, ninguém em Portugal em política recente a evocar novamente os valores da democracia participativa e deliberativa, como Rui Marques o fez, que nunca se deixou enredar nas crenças de uma visão instrumental da política. Que me recorde só Manuel Alegre conseguiu com o seu discurso de apresentação da sua candidatura uma elevação dos termos e das ideias ao ponto de entusiasmar verdadeiramente todos aqueles que acreditam na política como uma acção de regulação do poder público segundo a ideia de bem comum por excelência.

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Claro que é mais fácil ter discursos destes, inovadores, criativos, contra a corrente dos benefícios pessoais, quando se vem de fora do sistema, mas sendo mais fácil não quer dizer que seja fácil de todo. Senão haveria mais cuidado com os discursos dos políticos. Eu gostei muito da atitude pedagógica do discurso democrático de Rui Marques, numa altura que em Portugal o poder político anda desnorteado relativamente aos seus valores fundamentais que deve adoptar no trato da coisa comum. Um bom agente na defesa de uma comunicação política não estratégica.

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Também ontem tive oportunidade de ouvir quase todo o debate entre realistas (como defende o Prof. Maltez) e republicanos. Como republicana convicta gostei de assistir a um bom debate académico sobre a questão dos regimes políticos e dos seus valores. É um bálsamo ouvir análises distanciadas da coisa presente. Como académica pensei que a proposta monárquica, para além do seu interesse histórico e social, estava viciada à partida, julgando encontrar na figura de um rei a solução para os males da democracia republicana portuguesa. É panaceia que nenhum estudo de regimes comparativos me convenceu pelo excesso simplista da ideia: muda-se o chefe de Estado, tornamo-lo vitalício, e este regime podre florirá finalmente?! Uma figura providencial... era só o que nos faltava. Não é que na República também não haja quem se pense insubstituível, felizmente que quem o elege pode ensinar-lhe o contrário. É esta salvaguarda que eu prezo na república, esta reserva popular que não precisa de se manifestar sdobre a forma de revolução, mas que opera transformações profundas. Ou pode operar. Entende-se?

Por outro lado, tive oportunidade de voltar a ouvir um dos mais excepcionais professores deste Portugal, o Prof. Mendo Castro Henriques. Nunca encontrei ninguém com que eu discordasse mais sobre quase tudo e quem ao mesmo tempo eu mais prezasse academicamente. A minha admiração pelo intelecto daquele professor não tem paralelo, e eu tive a sorte de conhecer excelentes professores. É um magnífico pensador. Eram aulas dadas sem réstia de cinismo mental. Que saudades.

A escola só como uma equipa que ganha dinheiro.

Porque é que a Ministra Maria de Lurdes Rodrigues não tem um pingo de dignidade democrática e se demite? Porque na realidade ela está convencida, e tem o primeiro-ministro com ela, que a razão, a razão estratégica e instrumental, está do seu lado. Então não é verdade que ela descobriu o ovo de Colombo financeiro da educação? Repare-se, passou a ter os cursos profissionais a serem leccionados nas escolas públicas, recebe 75 euros por hora da Comunidade Europeia (um curso CEF, por exemplo, corresponde a seis horas e meia de actividades lectivas por dia), põe os professores da escola a leccionarem esses cursos, no quadro das suas obrigações correntes e pagos segundo o seu índice de vencimento, e preenche as faltas com professores contratados que geralmente nunca são colocados no início do ano, portanto poupa em remunerações mensais, em subsídios de férias e de Natal, e reencaminha esse dinheiro não para as escolas profissionais que existiam, mas para os cofres do Estado. 1-0

Tratou de descompensar a carreira dos professores criando as pressões necessárias para que muitos se reformem compulsivamente ou deixem de leccionar.
Trouxe para a escola, com a promessa de simplificar a educação, muitos alunos que a tinham abandonado e que vêm agora uma boa oportunidade de possuírem o certificado. Muitos com a ideia de merecido reforço, a maior parte à conquista de um papel segundo a lei do menor esforço.
Não deixa as escolas contratarem auxiliares de educação, havendo escolas a funcionarem muito abaixo do número mínimo de contínuos, com o desnorte total no que às tarefas de vigilância, limpeza, manutenção e fiscalização da escola diz respeito.
Inventou a escola tecnológica para consumo da imprensa mas deixa que as escolas funcionem sem quadros em condições de qualquer espécie (e estou a falar de escolas no centro de Lisboa), e a maior parte do ano lectivo com poucos ou sem computadores para consulta/trabalho geral.
Impôs um novo estatuto do aluno que na prática é mais um momento de avaliação que não poderá ser contabilizado na sua nota final, mas que servirá para limpar o cadastro de faltas do aluno, no caso de ele obter nota positiva. Introduziu esta nota de permissividade às faltas mas impondo um elemento mais de confusão acrescido (não falo de trabalho mas de confusão) ao sistema de ensino.
Está a propor um novo sistema de avaliação que na prática continua a ser um instrumento de desestabilização individual e de criação de obstáculos na progressão da carreira, cuja funcionalidade está longe de servir para algo mais senão para paralisar o professor na sua função administrativa e torná-lo um manga-de-alpaca, um assistente social, um psicólogo, um gestor, um vigilante, enfim...

Se estivesse preocupada com os alunos e com a qualidade de ensino tinha privilegiado a avaliação científica e a realização de exames nacionais, com objectivos de realização por escola).

Fechou escolas e conseguiu convencer a opinião pública que isso era feito em nome da qualidade de ensino que se queria promover (ninguém se preocupou em saber as condições que as escolas de recepção tinham ou não para oferecer), o que interessou foi a medida de contenção de custos imediatos. As preocupações com a socialização escolar e o meio passaram para o domínio da fantasia teórica.

Pode-se agradecer tudo isto à Ministra. Ela realmente é uma funcionária exemplar num tipo de governo que utiliza todos os meios para atingir os seus fins que, desde o primeiro discurso, foram bem claros: redução do défice.

Só que depois não me venham dizer que nada disto é feito pelo dinheiro, em nome do dinheiro e para o dinheiro. Não é um crime. Mas digam-no, e não evoquem razões falsas como a preocupação com o ensino em Portugal.

Qualquer pessoa que seja ou tivesse sido professor sabe bem que o menosprezo social pelo papel social do professor o desautoriza dentro da sala de aula. Não do papel individual de cada um dentro do espaço de aula, porque isso depende da autoridade de cada um e da forma, as vezes no limite da força ética, como se souber impor, mas do que isso revelar de dentro da sociedade e depois para a sociedade, como froma de viver colectiva.

Se quiserem desautorizar os professores pensem bem nas consequências sociais dos seus actos , e que a sociedade continue a preparar-se para em tudo ser diferente.

Desacredite-se a autoridade e deixemo-nos vaguear de simulacro em simulacro de coesão social, até ao desejo final de uma força autoritária que se imponha como a única ordem.

Destrua-se paulatinamente os valores de uma sociedade democrática, como os da participação colectiva na resolução dos problemas comuns, e vejamos as almas a suspirarem por um regime punitivo, centralizador.

Preocupem-se só com o dinheiro na educação e esqueçam os valores a serem socializados. Assim como assim, haverá sempre princípios nos quais nos podemos exilar e pessoas com quem podemos argumentar. Talvez amanhã.

Não, agora a sério.

Há ali uma zona quase ao fim da Avenida da Liberdade que quando nos voltamos para trás dá para ver bem até ao Marquês de Pombal. No ar esvoaçavam milhares de bandeiras brancas e um corpo compacto de indivíduos movimentava-se. Peguei no meu filho ao colo para que essa fosse a imagem da solidariedade, da força e da beleza que ele retivesse, a imagem de uma companhia com milhares de pessoas a moverem-se em conjunto que ele associasse para sempre à ideia de uma manifestação.

Mas quem sabe o que ficará na sua memória: o cansaço pela longa hora de espera para iniciar a marcha? Os milhares de sapatos, pernas e costas que ele contemplava apertado no seu ângulo? Os gritos esporádicos que sacudiam a multidão em uníssono? Irá fixar esse movimento que fazia crescer as conversas espontâneas com pessoas que não se conhecendo entre si se perguntavam mutuamente em qualquer lugar onde se encontrassem: "Mas será que é agora que a ministra nos vai ouvir? Será que é agora que ela desce da sua fantasia antidemocrática de governar em gabinete e vem saber realmente acerca de nós, os seus agentes? Será que a equipa ministerial ainda vai conseguir dizer que estamos manipulados, que somos desinformados, que somos egoístas e uma classe inerte e anti-reformista? Será?"

Que ideia terá um dia uma criança que caminhou pela mão da mãe, que percebeu o seu orgulho quando via multiplicada por cem mil a sua presença, que sentiu o carinho dos manifestantes, que colheu os seus sorrisos, que ouviu as suas brincadeiras, que sentiu a simpatia da união dos que têm uma causa comum? Mas que também se sentiu cansada e aborrecida a certa altura?

Eu só conseguia pensar: a quantidade de saber e de conhecimento que vai a descer esta avenida... a quantidade de bom ensino que aqui vai... quanto empenho e competência de tantos mestres portugueses. Que belo exemplo de cidadania. E no entanto, que desperdício de energia que este ministério desbaratou, que pessoas desmoralizadas e desautorizadas no exercício de uma profissão a qual tudo deve à autoridade científica e pedagógica, mas também social, dentro da sala de aula. E ainda se o conhecimento se transferisse por osmose... talvez a razoabilidade se tornasse regra no discurso e na acção dos governantes da tutela. Mas qual o quê, nem osmose nem decreto consegue fazer um bom ensino.

E já se começou outra vez na demagogia: os professores são anti-sociais, são ignorantes, são manipulados. Outra vez e uma vez mais há que fazer rolar a pedra montanha acima, pode ser que de cada vez se ganhe mais uma pessoa para a causa que é a do exigido e manifesto respeito pelo saber.

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E é claro que há pessoas em situações económicas e sociais bem piores e que não fazem manifestações, claro que as há. Claro que há pessoas sem emprego, quanto mais vínculos vitalícios, famílias em situação muito difícil para sobreviver. Claro que as há. Mas esta manifestação não foi pela manutenção de privilégios, mesmo se estes sejam sobretudo aqueles que um agente da comunicação vendeu como discurso de boa governação para a área, foi sim uma luta séria para a inclusão social do papel central do professor em qualquer sistema de ensino. A minha escola esteve lá. Presente, com orgulho.

"Obedeço sofrivelmente"

"Aprende-se muito pouco aqui, há falta de professores, e nós, rapazes do Instituto Benjamenta, nunca seremos ninguém, por outras palavras, nas nossas vidas futuras seremos apenas coisas muito pequenas e subalternas. A nossa instrução visa sobretudo incutir-nos paciência, e obediência, duas qualidades que pouco ou nenhum proveito prometem. Proveito espiritual, sim. Mas o que nos dão as virtudes espirituais? Trarão comida para a mesa? (...)"

Robert Walser, Jakob Von Gunten.

Ei-lo, ao livro. Já cá está em casa.

O insulto de Vital Moreira aos professores

Excelente. A ler o texto intitulado "O insulto do Dr. Vital Moreira" no blog Almocreve das Petas. Excelente argumentação.

As culpas históricas são coisas a tratar só pela sociedade deles?

Eu penso que não, embora gostasse de pensar que sim. Mas porventura mais em Portugal que nos Estados Unidos isto de culpa histórica, que é como quem diz, de um certo tipo de impedimento no acesso das mulheres e dos negros ao poder de forma sistematizada e contínua ao longo da história, está por dizer e por esclarecer, sendo que eu penso que no final o mais relevante é o comportamento da pessoa e não o do seu género ou raça.
Todavia, não façamos barulho, não vamos ter que acordar e fazer alguma coisa para modificarmos o estabelecido.

"With Obama saying the hour is upon us to elect a black man and Hillary saying the hour is upon us to elect a woman, the Democratic primary has become the ultimate nightmare of liberal identity politics. All the victimizations go tripping over each other and colliding, a competition of historical guilts."
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Duel of Historical Guilts
por MAUREEN DOWD
Publicado: 5 de março de 2008 no The New york Times

O português no poder como "criatura contida e calculista"

Pouco a pouco, estou no ano de 1933, vou-me conciliando com a forma de trabalhar do político Churchill. Prefiro ver como ele labora quando está em oposição, como as suas causas e a sua inteligência se estruturam em uníssono para defender os valores em que crê, mais do que as suas movimentações, que considero comezinhas, para alcançar e se manter quando está no poder. Não é que a luta eleitoral seja comezinha, não é isso, é mais o jogo de influências baseado em interesses pessoais. Já é sabido, tenho um problema com certas realidades. Recuso-me a aceitar que seja um problema em relação à realidade.

Os discursos de circunstância dos opositores/comentadores à recente luta dos professores é de uma indigência que chega a tornar-se patética. Ontem ouvi, na repetição do programa Regra do Jogo, que passa na SICn, essa força viva de reflexão sobre princípios éticos e deontológicos que é o senhor ex bastonário da ordem dos advogados, Dr. Miguel Júdice, proclamar que não quereria que os seus netos tivessem como professores aqueles que ouvia e via manifestarem-se na televisão, depois de salvaguardar que os seus filhos já estavam felizmente a salvo de tal influência.

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Eu deduzo: como o senhor Júdice está em tudo a convergir com as propostas deste governo, alguma luz no seu caminho o está a guiar para o socialismo com laivos de imitação de planos quinquenais para a educação, e eu penso que essa luz seja a do capitalismo mais do que a do súbito amor por causas sociais (estas aparentes contradições até são muito bem explicadas no mundo contemporâneo), então, aquele senhor também deve estar de acordo com a ideia de que nos últimos trinta anos, tal como afirma o primeiro-ministro, a educação foi um domínio sem lei e sem ordem, logo todos os finalistas do secundário, os licenciados, os mestres e os doutores deste país que concluíram os seus estudos neste período de tempo, não têm, não podem ter, por essa perspectiva, uma formação científica e social de qualidade, visto que foram sujeitos a tamanha incompetência profissional dos docentes portugueses.

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Se eu fosse sindicalista poria em números os diplomados deste país nos últimos anos, em todas as áreas, e comparava-os com o de qualquer país que tivesse feito a mesma reforma na educação de massas e o mesmo aumento da população estudantil no mesmo período. E depois começaria por dizer um a um o nome de todos os que tivessem concluído o secundário em Portugal e tivessem sido aceites em universidades do mundo inteiro para prosseguirem os seus trabalhos académicos, até cansar, e faria constantes quadros comparativos com outros países. E no fim exigiria um pedido de desculpas aos professores pela forma aviltante com que este processo de reforma tem sido conduzido.

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O Prof. Barreto, no programa supracitado, pedia que os professores apresentassem propostas de avaliação, já que não concordavam com estas. Eu penso que essa questão é um pouco demagógica, pois a proposta é política e não profissional, e os professores não são políticos, nem têm uma ordem. A haver uma avaliação ela deve prender-se com objectivos que são claros para um professor, mas que poderão não ser os da sociedade/governo: eu, por exemplo, penso que um professor deve ser avaliado na sua competência para transmitir conteúdos, logo devia ser em exames nacionais que se poderia aferir essa sua competência. Mas esta minha ideia está ultrapassadíssima pelas propostas actuais que se centram na ideia de que o professor tem que ensinar sobretudo competências. Eu admito que haja necessidade de reformulação pedagógica dos objectivos, mas como se avalia um professor que tem que ensinar competências? Como quantificamos essa actividade? Como esta avaliação depende de uma linguagem pseudo científica e codificada como é a da pretensa ciência da educação (mas o que é esta ciência), os documentos sucedem-se para culminar no edifício da pura vacuidade instrumental que é esta proposta ministerial, que é puro artifício para barrar a progressão dos muitos milhares de professores que estavam agora no 8º escalão.

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E a mim continua a preocupar-me sobretudo que a educação não seja o sistema que institua uma socialização em nome do mérito e para o mérito. E que aí sim, a escola portuguesa não teve o poder de mudar comportamentos. Mas a escola portuguesa é a política dos governos portugueses, nos quais os professores são agentes, é certo, mas devíamos ter feito antes uma manifestação como a que será feita no dia 8 em nome destes valores, os do mérito. Mas vai-se sempre a tempo, e desta vez nem se vai a reboque dos sindicatos ou de interesses instalados.

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Paralisa-me o pensamento quando leio, e lendo-o com ele concordo, o que Pedro Lomba escreveu hoje no DN:

"Lamento decepcionar todos aqueles que buscam o nosso Obama. Mas não há nem pode haver o equivalente português de Obama, vindo talvez de Rio Tinto e, quem sabe, filho de uma moldava budista. Para começar, o percurso e a vida de Obama (com as suas origens afro-americanas, a sua errancia por todo o lado, a sua religiosidade primeiro muçulmana e depois cristã) são um produto genuíno da sociedade americana. O próprio Obama oferece-se sempre nos seus discursos como criação dessa mesma sociedade. Depois, Obama subiu a pulso na vida política e foi reconhecido pelo seu mérito (numa sociedade que sabe reconhecer o mérito) sem nunca perder a espontaneidade, a mesma espontaneidade que lhe dá o seu poder oratório. Quem em Portugal tenta subir a pulso encontra um país avesso ao mérito, esbarra com fidelidades organizadas e transforma-se rapidamente numa criatura contida e calculista. E, terceiro, um Obama à portuguesa, moderado e conciliador, decente e esperançoso, capaz de ultrapassar a esquerda e direita, seria por certo liquidado pelos paroquialismos e facciosismos do costume. (...)"

"La cosa pica y se extiende!"

Sobre a crise venezuelana/colombiana aqui está a ligação a um bom texto, com as questões certas, do jornalista Orlando Castro do blogue Alto Hama.

O título do meu post é uma citação da minha amiga venezuelana que hoje me escreveu a dar-me conta das notícias de lá: a situação está a picar, e isto não significa nada de bom.

Reflexão avulso de uns e prática pedagógica de outros

Como é que alguém com as responsabilidades de João Marcelino é capaz de produzir uma peça deste teor:"Os professores e a sua luta contra a mudança" ? Ele sabe do que está a falar ou ouviu umas coisas da boca do dirigente da Fenprof e acha que sabe o que os professores querem? Os professores são mesmo contra a mudança ou são contra esta mudança? É que não basta falar em reformas, ou em mudanças, para que se reaja como cãozinho pavloviano a salivar pela mesma.

Faço minhas, sublinhado-as, as palavras do Professor Maltez, escritas no blog Sobre o Tempo que Passa: "Tal como na educação, quando falam em reformas e em avaliações, escolas e ministros, não compreendem que o essencial destes processos está na relação pessoa a pessoa e na procura da formação individual, sem retiros espirituais dos guerrilheiros congregacionistas, mas com alguma ratio studiorum."

Vamos ver quanto tempo leva até aqui os partidos se lembrarem de exigir o mesmo

"- Aliás, de Espanha, em matéria de jornalismo, a campanha eleitoral não traz grandes exemplos. Nos comícios eleitorais, as televisões estão proibidas de recolher imagens, devendo obrigatoriamente utilizar as que lhes são fornecidas pelos próprios partidos políticos. Por este andar, na próxima campanha, os partidos distribuirão também press-releases e a isso se resumirá a informação do eleitor.
Enfim, perante esta amostra, aqui, sim, é caso para dizer que de Espanha, em matéria de informação eleitoral, nem bom vento nem bom exemplo. "
José Leite, Pereira, Director do JN

Mas há quem defenda que o jornalismo comprometido dos jornais de Espanha, por exemplo, é que é um sinal de independência ideológica... só que depois, perdida a sua procura de objectividade, ainda se admiram que os partidos a queiram impor, de forma pervertida porque baseada em critérios partidários e não jornalísticos.

Imprensa dura para com Hillary Clinton mais do que por ninguém?

Soube, via Jornal Sol, que Hillary Clinton esteve presente no programa Daily Show. Fui ver o vídeo e escolhi a parte 2 da sua intervenção. Primeiro porque é nessa parte que Jon Stewart fala sobre o papel dos Media nesta campanha (haverá ou não uma intervenção contra a campanha de Clinton?), assunto que teremos que seguir com atenção, até porque o que daí se possa vir a transmutar para a realidade portuguesa, e depois, em segundo lugar, porque a senadora Clinton referencia a raridade do país e do partido que nos Estados Unidos permitem que duas figuras históricas disputem as eleições para o lugar mais importante da vida pública americana. É interessante.

Quanto à intervenção dos Media na sua campanha, enquanto apontamento negativo, parece ser um dado adquirido, até porque há constantes alusões ao tema. Veja-se o caso da entrevista no programa 60 Minutes.

Por outro lado, mesmo as entrevistas que lhe são feitas algumas são muito fracas. Por exemplo, eu achei a condução da entrevista da senadora por Katie Kouric uma desgraça: centrada nas reacções da candidata a uma possível perda (na emoção) e não nas suas ideias e projectos. Era a candidata que tinha que dar lições sobre o empenho de uma liderança, sobre a inevitabilidade de um percurso de campanha difícil mas que não o era nem mais nem menos se ela fosse um homem, e que não é mais fácil nem mais difícil para uma mulher exercer. Não sei se estas entrevistas não partem já com preconceitos sobre o género, mesmo se feitas por mulheres.

E depois perguntar-lhe: "Você gosta de Barack Obama?", sendo que a obriga a uma resposta que dura longos segundos em defesa do carácter e em nome da sua amizade por ele, um adversário, ao invés de estar a falar sobre o seu bem preparado projecto de liderança e sobre as suas causas: saúde pública, ambiente, economia, guerra e relações internacionais.

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Sobre a Obamania há hoje um artigo excepcional no DN de João Miguel Tavares: "UM OBAMA À PORTUGUESA PARA A MESA CINCO".

A escola pública não começou no século XIX, porque já existia mundo antes da América se inventar.

Ouça-se o que dizem estes dois ensaístas sobre a educação pública, no vídeo que há dois dias é disponibilizado online pela página do Sapo.

O argumento é o seguinte: a escola pública foi criada nos Estados Unidos pelos homens de negócio do século XIX, os mais ricos, que precisavam de mão-de-obra para as suas fábricas, e não a tinham em número suficiente de um tipo que fosse especializada em manter-se durante um longo período de tempo a cumprir tarefas de repetição, em linhas de montagem, ou que interiorizasse regras de comportamento como a pontualidade, a obediência no cumprimento de horários por turnos ou a sujeição à autoridade de uma figura dominante: patrão/professor.

Hoje em dia, alterado o tipo de economia, numa era pós-industrial, o que é preciso é oferecer ao sistema económico um outro tipo de educação mais criativa e que ensine os alunos a pensar. Mas dito isto porque é que o sistema não muda? Bem, dizem Alvin e Heidi Toffler, porque existem milhões de trabalhadores nas escolas que resistem a esta mudança. Os professores, por exemplo, têm medo de perder o emprego e não permitem a mudança do desastroso sistema. Mas eles até não desgostam dos professores... Alvin gosta da sua irmã, e ela é professora! (Ena! Belo argumento!)

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Contra-argumento: Nem enveredo pela discussão do último argumento que se prende com a afirmação de "isto não significa que os professores sejam maus" porque não merece comentário. Começo antes por perguntar o seguinte: então se é a economia a exigir um novo sistema de ensino, e que pressiona a criar a escola segundo os benefícios que dessa acção possa retirar para a produção de uma maior riqueza através da empregabilidade de uma mão-de-obra especializada nas novas exigências dos negócios, porque não o faz novamente, a partir do zero, na medida em que já criou um sistema anterior que satisfazia os seus interesses, e tem um poder imenso na pressão sobre as políticas de qualquer parte do mundo? Ou criando escolas privadas que sirvam a sociedade de forma estruturalmente diferente das comuns?

Por outro lado, nos Estados Unidos, de onde vêm estes ensaístas, o ensino público é maioritariamente de gestão privada e continua a ser um desastre nas estatísticas relacionadas com a literacia. Serão assim tão competentes a formar o futuro, ou são os critérios das estatísticas que têm de mudar para responderem a uma nova sociedade com um novo tipo de valores/objectivos económicos?

E será que a responsabilidade é dos professores na inércia do sistema, ou é dos políticos que são quem realmente governam a educação? Qual é o poder do professor na orientação das políticas de educação do mundo? Haverá sistemas que tenderão a ouvi-lo, mas hoje em dia todos parecem saber na sociedade qual deve ser a atitude, os conteúdos e os competências que cada professor deve ensinar aos seus alunos, excepto o professor ele mesmo, o qual, por mero acaso, até se especializou de forma continuada e com uma exigência na prestação de provas constante para exercer a sua profissão. Mas quando este deixou de saber como fazer na sala de aula , dizem, parece, surpreendentemente, que continua a ter o poder de não deixar mudar o sistema no ministério da educação, de saber como impedir as reformas. Esta conclusão é deveras surpreendente!

Por outro lado, teremos que aceitar a interpretação economicista da origem do ensino público sobre a perspectiva sociológica? Porque razão se esquecem da transmissão de valores sociais e políticos que os homens americanos do século XIX também quiseram potenciar?
E mais, porque se esquecem estes ensaístas da existência de sistemas de ensino público desde a antiguidade, passando pela Idade Média até a idade moderna?

A igreja católica, primeiro, e a protestante mais tarde, podiam ensinar-lhes alguma coisa de sistemas públicos de educação e, já agora, da escola como meio de transmissão de valores que não só os do saber fazer/saber comportar-se. E é aqui que todos temos que saber quais preferimos, ou os quais devemos adoptar para uma sociedade livre e justa.

Ofensiva antes da grande batalha

O Ministério da Educação multiplica-se na divulgação de resultados que considera serem suficientes para desautorizarem ou enfraquecerem as capacidades negociais dos professores junto da opinião pública. Todos os dias procura impor as sua agenda sobrepondo-a à dos movimentos de reacção dos professores, com uma notícia estatística sobre qualquer facto de sucesso que imputam às suas políticas. Ninguém lhes nega êxito administrativo nem jeito para manipularem, através do novo enquadramento tecnico-profissional, os números.

É claro que há resultados para apresentarem. Não se discute o facto. Embora se discuta os números do continuado abandono escolar. A questão que os professores gostariam de ver respondida, no entanto, prende-se com o tipo de comportamento retórico/político evidenciado pela tutela para com os seus governados, que foi, a todos os títulos, lamentável, quer pela pobreza argumentativa e pela atitude agressiva a tocar o revanchismo dos seus discursos para com todos os agentes implicados no sistema educativo quer pela produção de uma realidade educativa em tudo orientada para a obtenção de sucesso mesmo se alterados todas as regras do jogo do sistema educativo tal como ele se apresenta na maior parte do mundo: ensino/aprendizagem; frequência de aulas; prestação de provas/exames por parte dos alunos; formação científica e pedagógica superior por parte dos docentes.

Imaginemos no entanto que o Ministério quis mudar realmente o sistema de ensino. Quis introduzir objectivos e programas totalmente novos, que não se tolhessem pelo tipo de currículo clássico, nem pelo tipo de código do aluno tradicional. Muito bem. Admitiu que havia toda uma nova dimensão do ensino a explorar e que consistia em passarem os professores a leccionar aquilo que mais interessaria a uma certa ideia de um certo tipo de aluno (aquele que sistematicamente se vinha a auto-excluir do sistema anterior pelas mais variadas razões: económicas, sociais, psicológicas, comportamentais, disciplinares, etc.).

Criados estes cursos (os Cursos de Educação e Formação (CEF) para os mais novos, e os de Ensino e Formação de Adultos (EFA) para os maiores de idade), muitos alunos voltaram à escola com a promessa que bastaria estarem presentes nas aulas, bastaria saberem escrever pouco mais que o nome, que os dois anos do curso lhes daria acesso a um diploma de nono ano, ou o equivalente ao 12ª ano, numa compactação dos conteúdos e das disciplinas leccionadas nos programas clássicos. Isto para já não falar de cursos realizados num semestre e que dão equivalências ao 9º ano ou ao 12º ano. Há algum inconveniente em trazer todas estas pessoas de volta à escola? Nenhum. Há algum inconveniente no tipo de mensagem que se dá à sociedade de que façam ou não façam o que quiserem os alunos portugueses haverá sempre e mais uma oportunidade, e essa será sempre mais facilitada, e que lhes atribuirá exactamente o mesmo tipo de certificação oficial do seu percurso que a um qualquer aluno que se esforce por cumprir as exigências dos currículos tradicionais? Há.
A igualdade de oportunidades não é uma forma de abusivamente transformar a equidade em igualitarismo. A igualdade de oportunidades deve ser indiscutível em cada momento da partida, ou de um novo começo, mas devem ser responsabilizados todos os que não quiseram, não os que não puderam, cumprir os objectivos, todos os que no percurso sistematicamente o puseram em causa. Os que à partida já partem em desvantagem, devem ser acompanhados por técnicos formados para os estruturar do ponto de vista social, económico, comportamental ou psicológico, não lhes deve ser dada a ideia de que uma vez mais e sempre será o Estado com as suas leis que intervirá para o resgatar de si próprio.

Se este governo tivesse querido tratar o assunto com seriedade, teria criado escolas tecnico-profissionais (e não se lançava para a multiplicação de cursos profissionais por tudo quanto é Centro de Emprego ou escola, com um número elevadíssimo de formadores da componente técnica que nem sequer formação pedagógica têm, sendo que muitos nem formação superior completa possuem), teria criado um estatuto do aluno exigente, ainda que contemplasse as idiossincrasias de uma comunidade escolar com problemas recorrentes em disciplina e tendentes ao abandono escolar, teria, finalmente, distinguido claramente um percurso técnico de um percurso científico. Mas não, tal como procedeu está a trabalhar para os números, e para a ilusão de que recuperou para a escola indivíduos com objectivos de aperfeiçoamento profissional. Daqui a dez anos voltamos a falar sobre o nível de literacia dos muitos diplomados deste país. mas nessa altura já lá estarão outros governantes a acusarem-se mutuamente do descalabro.

E de acusação em acusação, os mais desfavorecidos tenderão sempre a continuar como tal, porque não se pense que os pais com mais recursos económicos ou emocionais, vão deixar que os seus filhos se percam nesta miragem facilitista.

Uma janela com vista para a chuva

Li o livrinho de Allan de Botton como quem come tremoços.

Do alto da sua bonacheirice, Churchill ficou parado em cima do tampo da minha mesa, num tempo que foi o tempo em que foi convidado para Ministro das Finanças. Sei que anda atarefado e distraído com os seus projectos para a Grã-Bretanha no fim dos anos vinte, por isso pode ficar suspenso nesse tempo que o traz feliz e activo. Não precisa da minha atenção para nada.

O texto que escrevo sobre o meu excelso Apel também paira sobre a ideia que tenho da realidade e olha para mim a reclamar um ponto final, mas a minha circunstância não está emparelhada com a da reflexão trasncendental. A imensa sabedoria do filósofo não se compagina com a minha estarolice.

Não, o que eu quis foi ler Botton, e fi-lo num tempinho.

A história do livro é a história de uma paixão e de um namoro vivido pelo corpo e mente de um filósofo. É reveladora do humor e da inteligência, do discernimento sentimental e do lugar da consciência que é possível dentro de uma paixão. É toda uma nova perspectiva que os livros dos psicólogos não contemplam, e que é a da história da razão pessoal compelida pela emoção, e desta observada por aquela. Um belo trabalho de análise e de auto-reflexão sobre a paixão amorosa.

Li o livro como quem olha a chuva num dia de vendaval por detrás de uma vidraça que a protege da intempérie. Não que a pessoa não saiba o que se passa lá fora, pois se o está a ver, a ouvir, a sentir, enfim, sabe identificar os riscos do temporal, mas a verdade é que quem não está lá fora não está verdadeiramente a sentir a chuva. Não é que não saiba o estado em que ficaria se estivesse no exterior, porque quem já andou à chuva sabe que ela molha, e no entanto, não se estando à chuva ela não nos pode molhar. O saber e o viver são dosi estados distintos, ainda que haja um ponto que os intercepte, é um ponto entre o tempo passado e o presente.

E nesse conforto - ainda que nunca nada esteja absolutamente estabelecido de uma vez para sempre quer no sujeito tranquilo ou quer no sujeito que aporta essa tranquilidade, e isto sabe-se por que se sabe - há uma espécie de aquietação por se viver como se em eternamente.

Os sobressaltos das paixões, das relações tumultuosas dos outros, são entendidas, se nós próprios não estivermos a viver qualquer coisa que se lhe assemelhe ou que queiramos que se assemelhe, como filmes antigos que revemos com distanciamento e com displicência enfatuada onde vamos assinalando aqui e ali os seus anacronismos.

Botton fala de paixão, da que fulgura no amor por uma mulher, e só percebemos que não era a descrição da paixão - a paixão imobilizada pela teoria, pelo verso do poeta, pela ficção ou na oração - no fim do livro.

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Foi golpe de um génio meio maligno. Prende o leitor desde o início à ideia de que aquela é mulher encontrada, será por acaso, será por necessidade?, e com que o autor queria partilhar toda a sua vida ao ponto de ir buscar a literatura matemática e a filosófica que lhe explicasse a in(evitabilidade) daquele encontro, para depois no fim acabar por nos dar uma lição. Ou será para depois dar uma lição a Chloe?

- Sabes Chloe - podia ter dito Botton - Eu escrevo para te dizer que queria que fossemos sujeitos na realidade de Parménides e acabamos a dar razões a Heraclito. E esta consciencialização foi penosa, não se tratou de uma aula de filosofia que rebenta com o senso comum, foi uma lição de dor física.

O autor escreve para dizer à mulher amada que existem várias interpretações sobre o que é a realidade, e a realidade de uma vida apaixonada não é de um tipo interpretativo tão distinto em si de todas as outras da natureza.

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Desde a antiguidade que os filósofos reclamam: uns pela imutabilidade das coisas tal como elas são, enquanto outros procuram justificar a mutação das coisas tal como ela aparenta ser.
Parece que Botton escreve para dizer algo do tipo: eu posso passar uma vida inteira a defender a imobilidade desta forma de te amar, sujeita a transformações que nunca alterarão o principal, que é a mesmice paixão por ti, ou posso converter-me, por força das circunstâncias, numa prova viva, num momento do fluir imperioso com que todas as formas de manifestação do ser operam, sendo a paixão sentida por ti não a excepção mas antes uma regra.

E, como Chloe aprenderá ao ler (se é que Chloe o lerá alguma vez, e, lendo-o, com isso se importará ou deixará afectar), este livro foi escrito para lhe dizer que o autor em tudo lhe sobreviveu, e que a paixão fluiu e voltou a refluir, transfigurando-se uma vez mais na presença de outra pessoa.

E para sempre? Ou mais? Ou um pouco menos? Ele não tem coragem absoluta par nos esclarecer. Apenas nos entreabre a porta para essa hipótese, a de que em tudo a paixão se parece com a mesma, ainda que seja outra. Fica a dúvida, porém, e nesta o devaneio mítico dos românticos (a paixão é sempre única) ou o retorquir dos cépticos (nem pensem tal!).

O livro Ensaios de Amor deve muito, no tom e na estrutura, ao livro de Roland Barthes, Fragmentos de um Discurso Amoroso, ao qual não faz referência. Mas isto em paixões, mesmo aquelas que nos influenciam a pensar sobre o que sentimos, é tão importante o que se diz como o que ficou por dizer. Os filósofos chamam-lhe o diálogo implícito. Mas dão-se menos bem com esta realidade. Pelo menos os que eu conheço melhor. Eu, do meu lado do vidro, compreendo-os.

O poder do professor e o totalitarismo do modelo de gestão

A convite da minha colega Isabel Cluny, a professora Graça Fernandes foi convidada pelo departamento da minha escola para nos ir falar sobre o processo de avaliação dos professores e sobre o novo decreto de Gestão para as escolas. Entrou, serena, elegante, e disponibilizou-se a partilhar connosco, com inteligência, humor e distinção, a sua experiência de bem mais de três décadas em matéria de avaliação de professores, no decurso de uma vida profissional muito longa como docente e como defensora dos direitos de formação e de avaliação dos professores. Todos os interessados neste processo a deviam poder ouvir.

Começou por dizer-nos que na sua longa vida profissional já tinha assistido a muitas reformas do sistema e que hoje pode dizer com convicção acerca de mais esta:"Nada disto será como se pensa hoje", alertando-nos para a necessidade que há em evocarmos os argumentos certos para não atacarmos os méritos da reforma, mas sim todas as hipóteses que a reforma permita que desvirtuem o papel social único de um professor num espaço sala de aula. Deu como exemplo a reforma que permitiu há mais de uma década ligar a promoção da carreira com a obrigatoriedade de formação contínua para os professores. Ao princípio os professores moveram-se contra a reforma, mas ao invés de atacarem a ligação da carreira ao número de créditos, o que seria mais compreensível, atacaram a ideia de formação, o que obviamente não era o mais sensato. Instituído o sistema de avaliação e progressão na carreira ligado à formação, a subversão chegou com a possibilidade de cada um se aplicar na formação que muito bem entendesse.

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Hoje, o erro será criticarmos a avaliação dos professores e não, de forma declarada, o ataque por parte deste ministério à gestão democrática das escolas que funcionem bem, que têm lideranças claras e funcionais, que correspondem com um excelente trabalho às exigências.

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Esta é a nossa luta: separar a questão da avaliação, que ninguém nega ser importante (ainda que se deva discutir prazos de aplicação e conceitos), da questão da gestão de escolas. Ao mesmo tempo exigir o abandono de quotas, pois se um professor é avaliado com a nota que lhe permita subir de escalão, não deve ainda depois disso ser sujeito a ter que esperar que alguém morra. O mérito deve ser recompensado imediatamente e não de forma diferida que pode introduzir perversões no sistema de avaliação.

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Passou-se em seguida a analisar as fragilidades do processo em curso: 1. O tempo de execução imposto pelo ministério que não lhe deixa a ele, nem às escolas, o tempo necessário para testar todos os documentos, junto de professores ou escolas seleccionadas, para poderem proceder às correcções.

Isabel Cluny referiu o caso de um encontro entre professores e o secretário de estado, Jorge Pedreira, que numa reunião de esclarecimento sobre o concurso para professor titular ficou a saber, em resultado de uma iniciativa da FenProf que pediu a todos os professores presentes na reunião que preenchessem as fichas com os requisitos e ponderações exigidos pelo ministério para testar o documento, que nenhum dos presentes estava em condições de satisfazer aqueles requisitos e por isso de chegar a professor titular. E isso porquê? O modelo tinha sido lançado sem ser testado por quem quer que fosse;

2. O modelo fala de avaliação por dois anos, mas a ser iniciada em Março deste ano isso corresponderá apenas a um ano e meio de serviço e não a dois anos;

3. Os professores contratados, que mudam todos os anos de escola, vão ser avaliados por duas equipas diferentes para o mesmo trabalho? E os contratados que leccionam em duas escolas diferentes no mesmo ano para completarem horário, vão ser avaliados nas duas escolas? A nada disto responde o decreto;

4. Como é que os avaliadores podem avaliar os seus pares se não têm formação nessa área, nem têm uma rede de suporte científico ou metodológica por detrás, visto que não há um conselho coordenador/científico do processo, nem apoio de metodólogos, que sejam todos eles escolhidos para os cargos através de concursos públicos?

5. Tendo o Ministério enviado para todas as escolas um modelo de ficha de avaliação, não estabeleceu contudo o peso para cada item. Se eles não cumprem os prazos, porque o exigem aos outros?;

6. Os professores não podem permitir a nenhuma equipa de avaliação que tenha veleidades em afirmar-se como supervisora. Fazer uma avaliação de desempenho, não é, nem se deve deixar que seja, uma supervisão, devendo cada escola criar um código deontológico para o exercício desta função;

7. Os professores devem exigir aos avaliadores que testem as suas fichas de avaliação em si próprios antes de os adoptarem como documento de escola;

8. Que a observação das aulas deve incidir sobre conceitos de objectivos e competências, bem definidos, e não sobre a discussão de conteúdos para os quais os avaliadores não têm legitimidade científica;

9. A observação das aulas deve ser feita tendo sempre uma reunião prévia de discussão do plano de aula, não podendo o avaliador exigir nada mais do que aquilo que foi discutido e acordado com o avaliado, e deve ser combinada uma calendarização para a observação;

10. Esta avaliação deverá ter como objectivo único perceber o que o professor consegue fazer no tempo lectivo e no quadro do que se propôs inicialmente realizar na aula;

11. Deve ser discutido em conjunto o que se entende por empenho do professor no sucesso de cada aluno, que de modo algum pode estar associado à classificação obtida. Muitas vezes o sucesso real de um professor junto de um aluno está em conseguir que ele venha à escola e assista a uma aula, ainda que venha a obter classificação negativa, ou ainda conseguir manter o mais quieto e calado que é possível um aluno que tenha por objectivo sabotar o trabalho do professor e tudo faça para que ele não lhe ensine nada;

12. O avaliador deverá ter sempre presente que os professores do secundário têm, maioritariamente, turmas com muito menos conflitos e problemas disciplinares que os do básico e terceiro ciclo, o que provoca a necessidade de adequar objectivos;

13. A observação de aula deve consistir num registo de ocorrências, numa comparação de objectivos e com um espaço para as inferências, que devem ser comunicadas no fim da aula ao avaliado;

14. Os professores devem estudar cada questão da legislação com atenção;

15. O professor deve passar a organizar num dossier todos os seus documentos para se proteger de uma má avaliação;

16. Há que aprender a fazer de forma diferente aquilo que é conveniente.

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A literatura recomendada foi: Mª Emília Brederode, Os Aprendizes de Pigmalião (Lisboa: IED, 2ª ed., 1991)

Albano Estrela, Teoria e Prática de Observação de Classes

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Por fim conclui eu mesma: reformas feitas contra as pessoas, ou sem a sua adesão racional ou emocional, merecem o destino da subversão.

Ou, dito de outra forma, o poder do professor é esse mesmo, o de combinar a sua preparação a uma boa planificação e, com liberdade, permitir que os seus alunos aprendam, evoluam e se desenvolvam intelectual e socialmente, sem se deixar submeter à imposição burocrática e empobrecedora da organização como princípio de legitimação da sua função. Organizar uma relação pedagógica não é o mesmo que organizar uma empresa de enlatados.

Cabe-nos dizer que não, em nome do interesse da educação pública e contra as ideias bem estruturadas em papel mas que nenhum governante aplica a si próprio, nem como critério para a sua própria auto-avaliação. E apoiar os sindicatos nas suas recentes iniciativas.

Eu também vou estar presente na marcha do dia 8 de Março.

Uma nova ordem de reprodução cultural?

Agradeço desde já a referência que me foi feita no blog A Educação do meu Umbigo.


Sendo a nossa ministra da Educação especialista em sociologia das organizações traz essa marca formativa para as decisões que toma ou que corrobora com a sua assinatura. Há pois que perceber quais são os modelos explicativos da realidade em que a governante se ancora para estruturar os projectos que vêm para as Escolas da 5 de Outubro, isto se quisermos ter argumentos que a contrariem.

Num livro de introdução à Sociologia como é o de Anthony Guiddens ( e eu relembro que este autor foi assessor de Tony Blair e um conceituado mestre de pensamento, um ideólogo, da política de centro-esquerda, logo é uma referência teórica incontornável para a nossa política de centro-esquerda e, acentuadamente, para este governo), ele dá-nos conta do que se passou com a política da educação na Grã-Bretanha, contextualizando-a com dados provenientes de outras parte do mundo.

E o que nos diz ele? Que a educação foi e continua a ser um campo de luta política. O que quer dizer, se há luta, que existem duas soluções conflituosas entre si para o exercício dessa actividade.

Se no início a discussão se centrava sobre a questão de saber se a escola devia ser inclusiva ou selectiva, se devia promover as igualdades sociais ou poder utilizar os seus poderes para seleccionar formalmente os alunos segundo os seus recursos intelectuais e comportamentais, hoje discute-se a bondade da iniciativa privada versus iniciativa pública na gestão da escolas.

A divisão teórica materializa-se na divisão política correspondente, e que em Inglaterra se substancia em Trabalhistas/Conservadores ( a Sr.ª Thatcher introduziu a reforma a favor do sistema selectivo). Thatcher, na prática, instituiu a ideia de que os pais é que deviam poder escolher as escolas dos seus filhos e que estas podiam seleccionar os seus alunos.

Os resultados foram os seguintes: os pais de meios mais privilegiados sabiam como fazer inscrever os seus filhos nas escolas desejadas, e um número cada vez maior de crianças via ser-lhes negada a entrada na escola da sua primeira opção. A oportunidade igual de escolha induzida pela escola caia por terra como modelo social.

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Quando Tony Blair toma o governo da Grã-Bretanha compromete-se a apoiar as escolas que mantinham como modelo de gestão a inclusão social, mas não alterou radicalmente a reforma da conservadora Thatcher, permitindo o método de selecção que certas escolas já tinham, sustentando a ideia de que a diversidade educativa se baseia na ideia de diferenciação de capacidades. Ao mesmo tempo provoca iniciativas que estivessem relacionadas com o desempenho das escolas, não pelo reforço do investimento económico mas pela reforma dos recursos aplicados à educação. Assim criaram o programa "Começar de Novo", reestruturando totalmente o corpo dirigente e docente das escolas que não tinham sucesso, obrigando-os a um ratio de 15% de aprovação dos seus alunos no exame nacional no início da reforma e 25% a partir de 2006, promovendo estratégias antiabsentistas dos alunos, fazendo encaminhar para as escolas "orientadores escolares" que se concentravam nas crianças e adolescentes em risco de exclusão social, libertando os professores desse papel e deixando-os entregues à preparação das suas aulas, e em terceiro lugar começou a diferenciar os ordenados dos docentes com base no desempenho dos mesmos, quantificado pelo sucesso dos seus alunos nos exames. Ao mesmo tempo Tony Blair apoiava a gestão privada das escolas.

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O que se sabe hoje: que as críticas sobre a distinção da remuneração de acordo com os desempenhos é injusta para com todos aqueles professores que leccionam em escolas de meios mais desfavorecidos, e que o sistema privado de educação em todo o mundo não satisfaz com sucesso, apesar dos recursos disponíveis, os objectivos da educação, a saber: promover a socialização, potenciar a oferta de iguais oportunidades, criar uma força de trabalho eficaz e preparar cidadãos informados e participativos.

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Em qualquer sistema educativo os níveis de literacia são oscilantes, e não dão garantias de sucesso per si, dependem persistentemente de cada escola envolvida. Esta conclusão fez com que os governos americanos e do Reino Unido procurem implementar novas formas de gestão escolar, privada, ainda que recorrendo a financiamento público, em escolas que revelem baixo desempenho escolar. O que quer dizer que estão a caminhar para a "privatização da educação", como o afirmam muitos observadores.

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Os críticos da privatização demonstram que a gestão privada das escolas "não passa de uma "reconfiguração" das melhores práticas utilizadas nas escolas públicas" e que visa o lucro e não as reformas do ensino no sentido de eliminar desigualdades.

Sendo o mercado das certificações profissionais e o da indústria informática (por associação da ideia de sucesso escolar com a posse de tecnologia informática: software educativo e hardware onde correr o programa) tão apetecível, pululam "empresários da educação" por tudo quanto é sítio na América.

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A política da educação está em hoje em luta entre os que defendem a educação como um campo passível de dar lucro e de ser gerido como uma organização privada, e aqueles que defendem que a escola deve ser pública e estar ligada ao combate à pobreza e exclusão social, prestando melhores serviços à sociedade.

Como diz Guiddens, a primazia do modelo de gestão privado está em ligação à primazia do modelo de sociedade mercado na nossa época. E adverte que a entrada no sistema far-se-á através dos empresários dos meios de produção audiovisual.

É que aqui, e a conclusão é minha, o caminho de uma nova ordem na educação, que cabia ao Estado manter até para salvaguardar a sua existência, e a sua integridade como forma institucional de regular a ordem social, ficará entregue aos que têm interesses em proceder à vendas de ideias e de formas de estar que estejam relacionadas com os produtos que comercializam. Criam clientes nos bancos da escola para as suas presentes e futuras reproduções culturais. Mas talvez se atinja o sucesso.

E isto, para mim, é que é a ideia de um Estado falhado.

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Que os nossos governantes se lancem sem reflexão, e sem tempo de maturação na sociedade, para estas ideias e para estas reformas consecutivas na educação portuguesa, é que me desconsola. Se os resultados em outros países ainda hoje estão a ser apurados, se levaram décadas a adequar essas reformas à realidade, se procederem por fases e com uma aplicação local, vêm estes e resolvem impor um plano governamental totalitarista às escolas portuguesas.

Devem sentir-se verdadeiros Dr. Zandiga.

Instituto do protectorado

Ah, então o conceito que foi repescado para justificar a acção de reconhecimento do Kosovo pela comunidade internacional favorável à independência foi o do protectorado?
Confesso que já me tinha perguntado que doutrina iria justificar esta prática. E fiquei aqui a saber que foi esta.

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Repare-se no entanto nos riscos em que esta teoria (com origens no sistema colonial de protectorados nacionais, ainda que renovada pela ONU a partir da ideia de um protectorado internacional) pode fazer incorrer a comunidade internacional, e que o Professor Adriano Moreira apresenta: 1. "(...) o caso sirva de precedente dinamizador de movimentos largamente identificados, lembrados, e fortalecidos pela atenção que lhes será dispensada pela comunicação social.";

2. "Nas meditações portuguesas não vai deixar de ser incluído o caso de Cabinda, cujo movimento de autonomização e independência irá seguramente revalorizar o chamado protectorado em que se apoiara a soberania portuguesa, embora tivesse natureza colonial e por isso diferente dos protectorados internacionais.";

3. "Na própria Europa alargada não faltam fronteiras problemáticas, designadamente as fronteiras da Polónia e da Alemanha, sendo que a primeira foi tão frequentemente vítima de alterações forçadas do seu território que já foi chamada uma nação mal estacionada.";

4. "Embora o processo europeu tenha valorizado as regiões e transformado as fronteiras geográficas estaduais em apontamentos administrativos, e tendo actualmente um sério problema global de multiculturalismo populacional, neste caso tornou-se definitivo, por imposição dos intervenientes actores que foram a ONU, a União Europeia e os Estados Unidos, inviabilizar a proposta de reorganização interna feita pela Sérvia.";

5. "Talvez seja mais exacto admitir que, como é frequente, deu início a um complexo problema novo, que inclui a construção do novo Estado. Trata-se de uma região extremamente pobre, onde a segurança é escassa, a corrupção é preocupante, pelo que a estruturação não dispensa uma responsabilização interventiva de viabilização do novo Estado, incluindo financiamento, forças de segurança, ajuda técnica, pressupondo conseguir que albaneses e sérvios não desenvolvam um conflito interno, e que a Sérvia se contenha."

Muito interessante o artigo publicado no DN.

Adriano Moreira, Mais um risco